محاولة فهم التلميذ

محاولة فهم (التلميذ)

غالبًا ما لا نفهم نفسيَّات المتعلِّمين في الفصل والمدرسة، وعدم - أو سوء - الفهم خطيرٌ على المستوى الوَظيفي والإستراتيجي، لماذا؟.

لأنَّ مُصمِّم المناهِج والبرامج والتوجيهات والمُقررات الدراسيَّة يؤسِّسُ معارفَه وتمثلاتِه على مفاهيم وتصورات خاطئة، تُفضي به إلى نتائج كارثيَّةٍ، كما أن الجهل بالسِّياق المدرسي ومُحتفاته وسياساته يجعلُ الوضْع التَّنظيري البيدا - ديداكتيكي والترْبوي... خطيرًا أي خطورةٍ.

أتداول في أحايينَ كثيرة الحديث مع أصدقاء من مُختلف المشارِب والحقول والتخصُّصات، فأجِد أنَّهم لا يمثلون المدرسةَ وما يجري فيها كما يجِب، فنضطر إلى أن نعيد ترتيب الأوراق من الصِّفر.

فيصدرون - بناء على قصورٍ في النظر - أحكامًا مُطلقة بعيدةً عن الواقع، أحكامًا لا تستحضرُ إلَّا قشورَ الإشكالِ أو ما يروَّجُ له في إعلامٍ مُحابٍ، أو غير مُتخصِّص؛ ذلك هو الإشكال الذي يَضربُ بأطنابه في واقعٍ مُركَّب مُتداخل.

وهناك صنفٌ - هم منَّا ونحن منهم - أبَوا أنْ يَفهموا ما يَجري، جعلهم غَارقين في الطُّوباويَّة، إنهم يَعلمون ويتجاهلون، فيسوِّقون لواقع يستحيلُ تنزيله، مفادُه أنَّ المدرِّس وأطرَ الإدارة وهيئةَ الإشرافِ هم المسؤولون عن كلِّ شيء ممَّا حدث ويحدث.

• ماذا يدورُ في خلدِ التلميذ المغربي، وهو في الفصل الدِّراسي، مباشرة أمام أستاذه؟

طبعًا هناك فئة قليلةٌ تنتبه للأستاذ، وتهتمُّ بما يقول، والأغلبيَّةُ السَّاحِقة والنِّسبة الكبيرة غارقةٌ في أحلام اليَقظة، أو تُفكِّر في أمور أخرى خارج فَصليَّة.

إذا كان الأستاذُ صارمًا قادرًا على ضبط مجريات الفصل، فإنَّ المُتعلِّم يخضع طبعًا، ولا ينبَّه إلا من باب أنَّه مُكرَه أو ملزَمٌ، ولا يحق أن نتحدَّث عن الإكراه على الانتِباه؛ لأنَّ الانتباه عمليةٌ قصديَّةٌ طوعيةٌ إراديةٌ، تحسبه يقظانَ مُنتبهًا، ولكنَّه ينتظِر وقت انتهاء الحصَّة الدراسيَّة، ليرتَع ويلعب مع زملائه في السَّاحة أو أمام باب المؤسسة.

قارِن بين حالة دخولهم الحصَّة أو المدرسة وفرحة خروجهم منهما، فالبَون شاسِعٌ والفرق كبير، بين نفسيَّة داخلٍ ومغادِر.

وإذا كان الأستاذ فوضويًّا لا يُحسن إدارةَ فصله؛ إذ يتحوَّل كُمُون التلاميذ إلى حيويَّة ومرَح ونشاط، وتتحوَّل الحصَّة من حصَّةٍ شاقَّة ومتعِبة، وثقيلة على النفوس، إلى حصَّةٍ محبوبةٍ مرغوبٍ فيها، يمرُّ فيها الوقت بسرعة البرق.

إن نزع السلطة التربوية الرَّدْعية من المؤسسات التربوية، ومن الأساتذة في فصولهم - يجعل ظاهرةَ الشرودِ وعدم الرَّغبة تنتشر بكثرة.

إنَّ الحصص المفتوحة هي أحبُّ الحصص إلى المتعلِّمين؛ كحصص التربية البدنيَّة، أو الأنشطة التي يتخلَّلها رقص ومتعة وبُعدٌ عن كلِّ ما يَنتمي إلى دائرة المقرَّر المُغلَق المُملِّ.

• بين مطرقة التنشيط وسَنْدان ضبط القسم والتحكُّم في إيقاعاته المتباينة:

إنَّ الطرائق الحديثة في التدريس، والتي تتطلَّب شروطًا وضوابطَ وسيناريوهات خاصَّة، التي تَجعل المتعلِّم محورًا للعملية التعليمية التعلُّميَّة تُلزِمُ المُدرسين بإنتاج وضعياتٍ تعليميةٍ تعلُّميةٍ تدفعُ وتحفزُ المتعلمَ على الحركية والنشاط والمُشاركة، الأمر الذي قد يجعل المُدرِّس أمامَ محكِّ التَّحكم في المتعلِّمين، وحسن إدارة الفصل النَّشط (التدريس بالمجموعات)، وقلب المقاعد (والضجيج) - مَسْرَحَة الدرس (والضحك والمرح) - قصف العقول (فهل من مجيب؟) - الدرس المنفتح (فما العَقْدُ المعمول به)؟

أمَّا طُرقُ الإلقاء؛ فقد لا تتطلَّب مجهودًا لضبط القِسم، بل إنها تُساعدُه على انضِباط المتعلمين؛ حيث إنَّ المتلقي لا يكون مشاركًا وفاعلًا (ليس بالمعنى القيمي)، كما في الطرق النشيطة.

فالغالب أنَّه مستمعٌ (أو مستفيد) والمدرِّسُ مُحاضرٌ يُلقي الكلامَ ويشرح ويفصِّل ويملي أو يدوِّن على السبورة أو...

إنَّ الطرق النَّشيطة قد تَدفع المتعلِّم للسؤال، والسُّؤال يجرُّ تفاعلًا، والتفاعل يُحدِث حركةً في الفصل، وقد يتساوق ذلك مع فَصلٍ مكتظٍّ، وضغط ساعات العمل أو هَرَمِ الأستاذ المَعنيِّ بالتدريس فلا يطيق نشاطًا كثيرًا، أو غيرها من المُثبطات... يجعل العمليَّة التدريسية (التنشيطية) عملية شاقَّة وعسيرةً ومتعبةً، ممَّا يدفع إلى تَفضيل الطرق القديمة.

(أضِف إلى ذلك أنَّ المنهجيَّة المقترَحة في الكتاب المدرسي لا تَتناسب مع طريقة التَّنشيط، فيبقى المدرِّس تائهًا حائرًا، أينشط أو يلتزم بمنهجية الدَّرس؟)، يضيف الأخ رشيد بوتجنويت وهو ممارِس مهنيٌّ.

كما أنَّ الطرق النَّشيطة قد تفتح المجالَ لمتعلِّمٍ هدفُه الاستِهتارُ واللعبُ واختلاقُ المقالِب وقلبُ الأوراق، فالغالبُ أن يكون هذا من النَّوع المدفوع به في إطار صفقة (مدرسة الحلوة مدرسة الجنة).

وفي لقاءٍ بالمتعلِّمين - في إطار استطلاعٍ أجريتُه - تبيَّن أنَّ المتعلِّم يكره الحصصَ الصَّارِمة، ويفضِّل الحصص المفتوحة النشيطة؛ كحصص التربية البدنية، أو الحصص التي يتمرَّد فيها على أستاذه أو يَجِد نفسَه فيها حُرًّا طَليقًا يُعبِّر كما حلا له وطاب، يتدخَّل ويُشارِك، ويحبِّذُ أن يكون الموضوعُ بعيدًا عن المنهاج الدِّراسي وبرامجه؛ كمناقشة مباريات الكرة أو تسريحات الشَّعر (التشاوك / القزع)، وقد أشار بعضُهم أنَّهم يرفضون أنظمَةَ المؤسَّسات التعلمية التي تمنعهم أو تضايقهم في أشكال التَّسريحات (التشاوك / القزع مثلًا) أو غيرها.

وفي حوارٍ دائم مع السادة المدرِّسين والمدرِّسات لتقريب وجهات النَّظر ومحاولة فهمِ ما يجري في الكواليس - تحدَّثوا أنَّ مشاكل الاكتِظاظ الذي تعرفه الأقسام، وطبيعة المناهج، وضغط الدُّروس، وعوامل أخرى مرتبطة بالبيئة المغربيَّة، تجعل الحديثَ عن الحصَص التي تُرضي الطَّرفين شبهَ مستحيل، إلَّا إذا ارتكزت سياسة الوزارة على المدرسة المفتوحة المُتحررة، بعيدًا عن نظامٍ إداري صارمٍ - كما يراه المتعلِّمون - نظام لا يَسمح بالنشاط والحيويَّة التي يرتضونها.

راقبْ تلامذتك في نشاطٍ مفتوح؛ حيث يَسود الفرَح والمرَحُ، والنَّشاط والحيويَّة - تجدهم منفعِلين حركيِّين متفاعلين، يقدِّمون أقصى ما لديهم، لا يكاد يسعهم وقتٌ، ولا يدركونه، وغايتهم أن تستمرَّ حصَّةُ النَّشاط إلى ما لا نهاية، (وبعد كلِّ ملَلٍ يقدرون على ضخِّ دماء جديدة بشكلٍ أوتوماتيكي).

بينما لا يتحقَّقُ ذلك في حصَّة رسميَّة ميزتها التزام المنهج المقرَّر.

قد يُحاولُ بعضُ المُدرِّسين جاهدين اصطناعَ أنشِطة صفِّية توهِمُ بالفعالية، ولكنها لا ترقَى إلى النَّشاط الحُرِّ، بل لا توفِّر له عناصر المتعة المرغوب فيها، لتمرِّر التعليمات في صيغة لعبٍ وأنشطة مُمتعة، وكأنَّ المتعلِّم يكشف خيوطَ اللُّعبة البيداغوجية المفبركة، معلنًا تمرُّده على النَّمَطية (القاتلة)، التي تجعلُه أسيرَ التَّوجيهات.

• يجب على الأستاذ:

إنَّ هناك رغبةً جامحةً في تحميل المدرِّسين ما لا طاقة لهم به، إنَّ عدم رغبة المتعلِّم في المُكث بالفصل والمدرسة ظاهرةٌ يكاد يَلمسها ويشهدها كلُّ مَن له احتكاكٌ مباشر بالفصل؛ من مدرِّسين أو إداريِّين أو تلامذة.

ومما يزيد الأمرَ عسرًا على عسر أنَّ المتعلِّم مَدفوعٌ به في إطار صفقة مدروسة النَّجاح؛ يَنتقل من فصلٍ لآخر دون استيفاء الكفايات والتعليمات الأساسية، فيجد نفسَه لا يدرِك ولا يفهم ما يُقال في القِسم، ولكنه مُكرهٌ على البقاء فيه.

نحن الآن أمام ضحيَّتين:

• متعلِّم فاقد للكفايات الأساسية.

• مُعلِّم ملزَم بالتعامل معه بوسائل وإجراءات تربويَّة، فيها كثير من المحاباة للمتعلِّم، بل جعلَت المُتعلِّم يحسُّ بأنَّه فوق المُحاسبة.

الأمر الذي يجعل المتعلِّم ميَّالًا بطبعه إلى التشتُّت والشرود؛ يُفكِّر في المَقالِب، ويتحيَّن كلَّ فرصةٍ مواتيةٍ ليمرِّر كرهَه للمدرسة؛ إمَّا من خلال تلويثِ الجدران أو مِن خلال العبَث في المراحيض أو في القسم، إذا كان المُدرس فوضويًّا.

• فهل يكرَهون المَدرسة؟

دعنا نتفاءل فنقول: إنَّ المدرسة بالنسبة لهم عمَلٌ شاقٌّ متعِب، لا يرضيهم، ولا يستجيب لميولاتهم ورغباتهم، إنَّ الحصَّة الدراسيَّة أو النِّظام الذي تَسير عليه المؤسسات - إن بقي حقًّا هناك نظام أو قانون داخلي يُحترمُ - لا يجعل المتعلِّمَ يستمتِع باللَّحظة، كما يستمتِع مع زملائه في الهواء الطَّلق، أو في قاعَة الإعلاميات؛ عندما يترك لهم المدرِّسُ الحبلَ على الغارب، أو في حصص التربية البدنية.

ومن باب تقريب إحساس المتعلِّم وهو في حصَّة صارمة، بدون مبالغة، أقول:

إنَّ أغلب المتعلِّمين في سجن القسم أو المؤسَّسة - ينتظرون بفارِغ الصَّبر صوتَ ذلك الجرس العذب، فيتدفَّقون من الأقسام، ومن أبواب المؤسسة، يعتريهم الفرحُ والسرور، والانبساط والانشراح.

• صنف خاص:

معرفة بعض المتعلِّمين لأهدافهم وما يَصْبون له يَجعلهم يقضون لحظات ممتِعة مع أساتذتهم؛ يتفاعلون ويتنافسون ويبلون البلاءَ الحسَن، وقد تجِد هذه النَّماذج في شعبٍ خاصَّة؛ كشعبة العلوم الرياضياتية وغيرها.

العواملُ المُجتمعة التي تميز هؤلاء هي:

• معرفتهم أهدافهم بوضوح.

• الجماعةُ والأغلبية المُشكلة لدينامية القسم تضفي الجدِّية على سائر الفصل، فتندمج الحالات الاستثنائية إن وجدَت.

• ولا ننسى أنَّ عدد المتعلِّمين في هذه الفُصول أقلُّ بكثير من غيرها، والاكتظاظ عامل يُساهم في التشويش ويشجِّع على الشَّغب والمشاكَسة.

قد يكون عنصرٌ مشوش في الفصل مؤثِّرًا في باقي زملائه ممَّن لهم قابلية، خصوصًا عندما لا يجِد المشوش أو اللامتكيف الرَّدعَ التربوي المناسِب، في إطار مدرسة تدلِّل المتعلِّم.

• التَّمدرس - إذن - عادةٌ:

المَنهجُ الخَفيُّ المُتسربُ عن المنهج الرَّسمي في التربية - وغيرها - لَيوحي للمتعلِّم بأنَّ الدِّراسة لا تَعدو أن تكون "عادة" أو محطَّةً من محطَّات الحياة يقضيها المتعلِّم في المدرسة، وقد لا تسفِر عن عمل وظيفة تلبِّي طموحًا قديمًا، فيكون المتعلِّم مُضطرًا - بحكم العادة الاجتماعية المستحكِمة، أو ضغط الوالدين - أن يظلَّ محتميًا بأسوار المدرسة إلى حينٍ من الدَّهر، أو يَستوفي سنوات التمدرس، فيقذف به إلى الخارج، ليبدأ الحياةَ الحقيقة بعيدًا عن أجْهزة البرمجةِ التربوية.

وفي الختام:

كان هدفنا - في هذا المقال - تقريب نفسيَّات المتعلِّمين من فهوم واضعي المناهج والبرامِج والتوجيهات الرسميَّة، وكذا الآباء وأولياء الأمور والمشتغلين في الحقل التربوي، حتى يدرِكوا جوانب الاتِّصال والانفِصال بين ما يطمح له المتعلِّمون؛ ما يحبُّونه ويكرهونه، وما يُراد أن ينزل في البرامج والتوجيهات الرسمية، وإن كان بعضهم على علمٍ بمجريات الأمور، فيكونُ المقالُ تذكرةً ومزيدَ بيان.