المنظومة التعليمية بالمغرب.. أين يكمن الخلل؟

المنظومة التعليمية بالمغرب.. أين يكمن الخلل؟

قام المغربُ بإصلاحات تعليميَّة متتالية (مسَّت المنهاجَ والبرامجَ وطرائقَ التدريس والتقويم...)، لكنها لم تَستَطِعْ أن ترتفع به إلى مستوًى محترمٍ في الترتيب العالمي، وظلَّ يُراوح مكانَه في مؤخرة الترتيب بين مصافِّ الدول المتأخرة، ولعلَّنا ها هنا نقفُ عندَ أسباب الفشل في الإصلاحات التي أَقْدَم عليها المغربُ في منظومته التعليميَّة:

• التحوُّل الجِذْري الحاصل في المنظومة التربويَّة والتعليميَّة في مغربِ ما بعد الاستقلال: حيث انتقل التعليمُ من مؤسسات الأمة ومحاضنِها من علماء ومربِّين إلى قبضة السياسيِّين ورجال الدولة، فحينما خرجَتِ المنظومةُ من أحضان الأمة، وسلكَتْ طريقًا شاقًّا وملتويًا في سياق اختيارات النظام السياسي الحديثة، لم تُصبِحْ ذاتَ قضية كبرى، لتصبحَ متقلِّبةً بين آلياتٍ تقنية وإداريَّة وتنظيميَّة وتسييريَّة، ولم يَقِفِ التحوُّل عند هذه الإجراءات التي يمكن أن نسميَها إداريَّة أو تنظيميَّة؛ بل تعدَّاها إلى المحتوى والفلسفة والأبعاد والأهداف؛ حيث أصبحَتِ المنظومةُ ككلٍّ متأثِّرةً بالمنظومة الغربيَّة شكلًا ومضمونًا لخدمة أهداف سياسيَّة وأيديولوجيَّة.

• الخضوعُ لتوصيات وتقارير المنظمات الدولية: ونُمثِّلُ أيضًا بالميثاق الوطني للتربية والتكوين، وأيضًا بالمخطط الاستعجالي للتربية والتكوين، حيث تمَّ إنجاز المشروعين بتوجيهات البنك الدولي وأوامره[1]؛ مما يطرح أكثر من تساؤلٍ عن جدوى الدراسات الميدانية - التربوية المغربيَّة؟!

وفي هذا الصَّدَد يقول "علي محمد فخرو" في مقالته "ملهاة مراكز البحوث والدراسات": "أيَّةُ فائدة من مؤتمرات تبحثُ وتناقش وتوصي في بلدان يخضعُ اتِّخاذ القرارِ فيها لإملاءاتِ الخارج من دول إمبريالية، وشركات عولمية، وثقافة سوق سطحيَّة استهلاكية؟!"[2].

♦ تعدُّد المرجعيَّات في الإصلاح: على إثر كلِّ إصلاح تربوي يَقِفُ تعدُّدُ المرجعيَّات عائقًا أمامَ إصلاح شاملٍ ومتينٍ، يخرج بالتعليمِ المغربيِّ من أزمته الخانقةِ، ولعلَّ من أبرزِها:

أ- المرجعيَّة الإسلاميَّة: التي تُدافِعُ عن الجمعِ بين القيم الإسلاميَّة الراسخة التي تُمثِّلُ هُويَّة المغاربة - كما صرَّح بذلك الميثاق الوطني للتربية والتكوين - والاستفادة من تجاربِ الآخرين وتطويعها وتبيئتها؛ لتتماشى والتطورَ المجتمعي والاقتصادي والتكنولوجي الذي يعرفُه العالم.

ب- المرجعيَّة الحداثيَّة - العَلمانيَّة: التي تسعى جاهدةً إلى الالتصاقِ بالغرب حَذْوَ القُذَّة بالقُذَّةِ حتى لو دخلوا جُحْرَ ضبٍّ لدخلوه، وذلك بالانطلاق مما سُمِّي عندهم بالقيم الكونية لحقوق الإنسان.

ج- المرجعيَّة الليبراليَّة: التي تَعتَبِرُ المدرسةَ مجالًا لإنتاج السلع، من تسليع القيمِ التربويَّة، وتجلَّى ذلك من خلال المقاربة بالكفايات التي انطلقت من مجال المقاولة، وتمَّ تنزيلُها في الشأن البيداغوجي.

ورغمَ أن الإصلاحات التربويَّة غالبًا ما تنتجُ عن الصراعات والخلافات الأيديولوجيَّة - كما هو الشأنُ بالنسبة لما وقع بينَ المدافعين عن التدريس بالعربيَّة، والأمازيغيَّة، والدارجة، والفرنسية، والإنجليزية - التي لها مصالحُ متناقضة، ومع ذلك فإن العديدَ من نظريَّات التغيير والتنمية تُعتبَرُ مرجعًا لتوجيه الإصلاحات التربويَّة، ويمكنُ أيضًا استعمالُها لتقويمِ نتائجِ الإصلاحات، من هنا صاغ الباحثان Ingemar FAGERLIN وLawrence J.Saha[3] جدولًا صنافيًّا للنظريات التربوية - التنمويَّة:

لكن هذه النظريَّات المتباينة يَختلِفُ تطبيقُها من بلدٍ إلى آخرَ تبعًا للنظام الاقتصادي والسياسي السائد في بلد معيَّن، فعَلاقةُ المغرب بفرنسا - وتحت إملاءات البنك الدولي - تجعله مجبرًا للانخراط في الإصلاح التعليمي، وفقَ مقاس وبيداغوجيا البلدان المتقدمة، دون تبيئتها، وتجلى ذلك سواء في بيداغوجيا الكفايات والإدماج، التي تم تجريبُها في المغرب لكنها دون طموحاتِ المجتمع التعليمي - التعلُّمي المغربي؛ لأنها تُمثِّلُ تبعيَّة سيكولوجية وثقافيَّة مرهونة بالاقتداء بالغالب، ولم تمسَّ جوهرَ وكُنْهَ الأزمة التربوية.