التقييم التربوي في بيداغوجيا الكفايات بالمغرب: دراسة وصفية

عرض بعنوان:

التقييم التربوي في بيداغوجيا الكفايات بالمغرب: دراسة وصفية

من إنجاز الطالب الباحث: حميد هرامة

بإشراف الأستاذة: فاطمة الخلوفي

الموسم الجامعي: 2015 / 2016

تقديم:

يُعَدُّ الميثاق الوطني للتربية والتكوين والكتاب الأبيض مرجِعَين أساسيين في التقييم التربوي الحديث؛ كون الكتاب الأبيض بمثابة المصدر الأساس المبنية عليه كلُّ الطروحات والبيداغوجيات الحديثة، الظاهرة مع العشرية الأخيرة من 2000 إلى 2009، الهادفة إلى إصلاح قطاع التربية والتكوين المغربي، وأصدرت الوزارة دستورًا موضحًا رؤيتها الإصلاحية، وتمثل هذا الدستور في الميثاق الوطني للتربية والتكوين.

ومِن بين ما نص عليه الميثاق في طياته إصلاحُ التقييم بصفة عامة للمنظومة التربوية، وركزت الدعامة السادسة عشرة - الموسومة بتحسين التدبير العام لنظام التربية والتكوين وتقويمه المستمر - على الآتي: "يتم تقويم الإدارات المركزية المتدخلة في مجالات التربية والتكوين بمختلف مستوياتها، بما فيها مختلف قطاعات التكوين المهني وتكوين الأُطر؛ قصد الترشيد وإدماج ما يمكن إدماجه على نحو يسمح بتحقيق الأهداف المتوخاة"، وهذا يدل على أن الوزارة أصبحت تملك رؤية واضحة في تسيير المنظومة التعليمية، وخصصت الدعامة الخامسة من الميثاق الوطني للتقويم والامتحانات - كيفية انتقال المتعلمين والمتعلمات من مستوى إلى آخر، وكذا شروط الانتقال، والوسائل التي يتبعها كل مدرس في عملية تقييم المتعلمين.

1 - 1 مفهوم التقييم التربوي:

تعددت تعاريف مفهوم التقييم التربوي، وسنقتصر على التعريف التالي:

جاء في الدليل البيداغوجي: "التقييم سيرورة تهدف إلى تقدير المردودية الدراسية وصعوبات التعلم عند شخص، بكيفية موضوعية، بالنظر إلى الأهداف الخاصة؛ وذلك من أجل اتخاذ أفضل القرارات الممكنة المتعلقة بتخطيط مساره المستقبلي"[1]، وعرَّفه جميل حمداوي[2] بكونه عنصرًا أساسًا في العملية التعليمية التعلُّمية؛ لما له من علاقة وثيقة بالأهداف والكفايات المُسطَّرة، ثم إنه المعيار الحقيقي لتشخيص مواطن القوة والضعف في نظامنا البيداغوجي، وقياس تجاربنا الإصلاحية في مجال التربية والتعليم، وأنه آلية إجرائية فاعلة في المجال البيداغوجي[3].

2 - 1 أهمية التقييم ووظائفه في المنظومة المغربية:

2 - 1 - 1 التعليم الابتدائي:

جاء في الميثاق الوطني للتربية والتكوين: "ينتقل الأطفال بطريقة آلية من السنة الأولى إلى الثانية من التعليم الأوَّلي، ويخضعون في متمِّ التعليم الأولي لتقييم طفيف ينظم على مستوى المدرسة، يمكِّنهم من ولوج المدرسة الابتدائية، إلا في حالة صعوبات أو تعثُّر استثنائي يتطلب دعمًا نفسيًّا وتربويًّا خاصًّا"[4]، ويظهر من خلال هذه المادة أن الغاية من التقييم هو الوقوف على بعض الصعوبات التربوية التي قد يعاني منها المتعلمون الراغبون في الانتقال من التعليم الأوَّلي إلى التعليم الابتدائي، وأن طريقة الانتقال من التعليم الأوَّلي إلى التعليم الابتدائي تكون بشكل آلي دون إخضاع المتعلمين لأي تقييم آخر، في حين أن المتعلمين والمتعلمات يجتازون امتحانات؛ بُغية الانتقال من مستوى إلى مستوى آخر، ويكون هذا الامتحان إلزاميًّا وموحدًا على صعيد المدرسة ليتوج بشهادة تمكن المتعلمين من الالتحاق بالمستوى المُوالي، ويأخذ التقييم طابعًا خاصًّا في المستويات الأربعة للسلك الثاني من الدراسة الابتدائية؛ عن طريق إجراء المراقبة المستمرة، ودعم الحالات التي تعاني من صعوبات موحَّدة، وفي السنة الابتدائية يجتاز المتعلمون والمتعلمات امتحانًا موحدًا منظَّمًا من قبل السلطات الإقليمية، ويسلم للناجحين شهادة تؤهلهم للالتحاق بالمستوى الإعدادي، والراسبون[5] يكررون السنة مع تركيز جهودهم على المواد الدراسية المقررة، واستفادتهم من الدعم التربوي.

نلاحظ هنا أن التقييم أخذ طابعًا جديدًا، وهو الوقوف على مستوى المتعلمين والمتعلمات أثناء العملية التعليمية التعلمية، وتشخيص الصعوبات التي يعانون منها، ومعالجتها.

ويمكن أن نقول: إن للتقييم التربوي وظائفَ متنوعةً وموزعة بين الأخلاقي والقيمي والبيداغوجي، كما يسعى التقييم إلى ترسيخ مجموعة من القيم، نذكر منها الآتي:

• العدل: النزاهة والموضوعية والمصداقية والحد من الأحكام المسبقة.

• المساواة: تكافؤ الفرص وعدم التمييز في جميع تجلياته.

• الإنصاف: استحضار الفوارق الفردية، وجعل التقييم مناسبًا للمستوى الحقيقي للمتعلمين والمتعلمات.

وتتجلى وظائف التقييم، حسب ما ورد في الدليل البيداغوجي[6]، في الآتي:

• الوظيفة التوقُّعية: ترتبط بتوقع النجاح المحتمَل لاحقًا.

• الوظيفة التشخيصية: تهتم بمعرفة الأسباب التي عرقلت التحصيل الجيد، وتشخيص الصعوبات المرتبطة بذلك.

• الوظيفة التكوينية: تهتم باكتشاف أخطاء المتعلمات والمتعلمين، وتشخيص الصعوبات المرتبطة بذلك خلال مختلف مراحل التعلم، ومعالجتها فوريًّا.

• الوظيفة الجزائية: تكون في نهاية مرحلة دراسية، وتتجلى في عملية تحديد مستوى اكتساب المتعلمة والمتعلم للكفايات المسطَّرة في المنهاج الدراسي واتخاذ القرارات المناسبة.

2 - 2 - 1 أهمية التقييم في الثانوي الإعدادي:

تتجلى أهمية التقييم في المرحلة الإعدادية في الوقوف على مستوى المتعلمين والمتعلمات، ونظَّمَ الميثاق هذه العملية؛ إذ ورد فيه: "يتم الانتقال من سنة إلى أخرى باعتماد نظام المراقبة المستمرة إلى غاية نهاية السلك، ويجتاز المتعلمون الذين نجحوا في المراقبة امتحانًا موحدًا على الصعيد الجهوي"[7]، بصفة عامة.

أمَّا في السنة الأولى إعدادي، فتتلخص وظائف التقييم في التشخيص والتتبُّع والتأهيل، ويهدف التقييم في هذا المستوى - أي: السنة الأولى من السلك الإعدادي[8] - إلى الآتي:

• تعرُّف مكتسبات واستعدادات المتعلمين والمتعلمات.

• تعرُّف مدى تحقُّق أهداف الدرس.

• تعرُّف المسار الذي يسلكه المتعلم في تعلمه.

• تصحيح ثغرات تعلُّم المتعلِّم السابق.

• الحُكم على مدى أحقية المتعلم في الانتقال إلى تعلُّم لاحق.

ويعتبر التقييم في السنة الثانية إعدادي[9] بمثابة مكوِّن من مكونات عملية التعليم؛ يُستخدم لكشف الثغرات، وترشيد الجهود، وتكييف الوسائل، ومراجعة البرامج والطرق التربوية ومنهجيات التدريس.

أمَّا في مستوى الثالثة إعدادي، فقد تغيَّر مفهوم التقييم من الأفعال السلوكية للملاحظة والقياس إلى تقييم الكفايات[10]، التي هي نظام داخلي، وينص تقييم الكفايات على اعتماد شبكات للتقييم الذاتي والجماعي بشكل مضبوط ودقيق، والابتعاد عن المفهوم الكلاسيكي للتقييم القائم على الثواب والعقاب، ونهج أشكال تقييمية جديدة؛ مثل التقييم الذاتي الذي قد لا يذيل بنقط، ولا يؤثر في نجاح أو رسوب المتعلم.

2 - 3 - 1 أهمية التقييم التربوي في مسلك الثانوي التأهيلي: أُنموذج اللغة العربية:

عرف منهاج اللغة العربية للتعليم الثانوي التأهيلي مراجعة نوعية خلال عشرية الميثاق الوطني للتربية والتكوين، وشملت هذه المراجعة كل مكونات المنهاج، من طرائق التدريس، وأسس الممارسة الصفِّية، وشمل أيضًا حتى التقييم التربوي؛ لما يحظى به من مكانة مهمة داخل العملية التعليمية التعلمية، ويسعى التقييم في التعليم الثانوي التأهيلي بشكل عام إلى الآتي:

• تقييم كفايات المتعلم من المعارف والمهارات والاتجاهات والسلوكيات والقيم؛ لمعرفة مستويات إنجاز الكفايات.

• رصد صعوبات التعلم التي تعترض سير العملية التعليمية - التعلمية.

• تدعيم الممارسات التعلمية الصحيحة، وتعزيز المواقف الإيجابية، وتشجيع الاتجاهات والقيم الإنسانية.

ويتطلب تقييم الكفايات في التعليم الثانوي التأهيلي[11] مجموعة من المستلزمات الضرورية، ونجملها في الآتي:

• تكوين المدرسين وفق المستجدات المعرفية التربوية والبيداغوجية.

• توفير الأُطُر المرجعية للاختبارات؛ لتوحيد معايير التقييم، وبناء أدوات تقييمية بمختلف أنواعها؛ لتقديم صورة حقيقية عن أداء المتعلمين ومستوى الإنجاز أو التحصيل الذي بلغوه في أداء المهارات والكفايات، فضلًا عن توفير معطيات أساسية للتطوير والتجويد.

3 - 1 أنواع التقييم التربوي في المنظومة الحديثة:

1 - 3 – 1 تصنيف "دوكتيل" للتقييم التربوي:

صنَّفَ "دوكتيل" التقييم التربوي إلى أربعة أنواع رئيسة:

• التقييم التوجيهي: Evaluation d’oventation ويكون في بداية السنة الدراسية أو التدريس؛ للوقوف على مستلزمات التعلُّم.

• التقييم من أجل الضبط Evaluation regulation: ويكون خلال تدريس كل وحدة أو خلال السنة، وهدفه الأساس: تحسين نوعية التدريس أو التعلُّم.

• التقييم الإشهادي أو الإجمالي Evaluation certificative: ويكون في نهاية السنة أو سلك دراسي معين، وذلك من أجل الشهادة أو الرسوب بخصوص التحكم في الكفايات الأساسية، وكذلك من أجل اتخاذ قرارات ترتيب المتعلمين في سلم قياس التحصيل.

• تقييم الإثبات والضبط: Evaluation certificative et regulative ويحدث في نهاية الدورة الأولى والثانية؛ من أجل المساهمة جزئيًّا في القرارات الاعترافية الإشهادية النهائية من جهة، وفي تنظيم التدريس والتعلم، وضبطها من جهة أخرى ما دامت السنة الدراسية لم تنتهِ بعدُ.

2 - 3 - 1 التقييم في الميثاق الوطني:

يمكن تصنيف أنواع التقييم التربوي - كما هو متداوَل في أدبياتنا البيداغوجية - في ثلاثة أنواع محورية:

• التقييم التشخيصي: Evaluation diagnotique ويُطلق عليه أيضًا التقييم القَبْلي أو التمهيدي أو الاستكشافي، وهو نمط من أنماط التوقعات؛ فهو يتيح للمدرس معرفة ما إذا كان المتعلم قادرًا على تتبُّع ومسايرة الأنشطة المنتظَر إنجازها، كما أنه يقوم بتشخيص منطلقات عملية التدريس، مِن خلال بناء وضعيات مناسِبة في بداية كل درس أو بداية كل وحدة من وحدات البرنامج الدراسي، أو في بداية السنة الدراسية؛ حيث يسمح تشخيصها وفحص مَعالمها بالحصول على بيانات تمكن من اتخاذ قرارات حول ما يتحقق من تعلمات، ويهدف إلى فحص وضعية الانطلاق وتعرُّف خصائص المتعلمين قبل الشروع في العملية التعليمية، ويُساعد المدرِّس على توضيح الصعوبات مسبقًا، والعمل على تفاديها، وبناءً عليه يحدد المدرس متطلبات التدريس المناسبة لطبيعة الفئة المستهدَفة؛ ففي التعليم الابتدائي قد يستعمل المدرس أدوات كثيرة ومتنوعة من قبيل الملاحظة التلقائية أو المنظَّمة بشبكة، والاختبار الكتابي والمقابلة الشفهية مع المتعلم وأسرته، أو تحليل الوثائق الإدارية والاجتماعية.

ويتخذ التقييم التشخيصي أشكالًا متعددة في المرحلة الابتدائية، نذكر منها على سبيل المثال لا الحصر:

• سؤال[12] يطرَح في بداية الحصة، ويتمحور حول المحتوى السابق المتوقَّع أن تُبنى عليه المعرفة المقررة للحصة المقررة؛ كطرح سؤال عن الاسم المعرفة والنكرة قبل تقديم درس النعت.

• تمرين: تكليف المتعلمين والمتعلمات بإنجاز تمرين بشكل فردي.

أما في المرحلة الإعدادية، فإن المدرس قد يلجأ إلى تنظيم أنشطة تقييمية في بداية الأسبوع الأول من انطلاق الموسم الدراسي؛ قصد التعرُّف على المستوى المعرفي والمهاري للمتعلمين والمتعلمات، ووضع إستراتيجية واضحة للشروع في تنفيذ مقتضيات البرنامج، ويمكن للمدرس أن يعتمد على الأسئلة الشفهية، أو على كتابة تمارين قصيرة، أو على مختلف الأنشطة الصفِّية والأعمال التي يكلِّف بها المتعلمين والمتعلمات في المنازل.

• التقييم التكويني: Evaluation Formative أو التقييم المرحلي؛ هو إجراء عملي يمكِّن من التدخُّل لتصحيح مسار التعلم والتعليم بواسطة إجراءات جزئية، وتكمن وظيفته الأساسية في إخبار المدرس والمتعلم عن درجة تحكمهما في تعليم معين، وكشف صعوبات التعلم، ووسائل تجاوز هذه الصعوبات؛ وبالتالي فالتقييم التكويني هو إجراء نقوم به من خلال عملية التدريس لكي نتابع مجهودات المتعلمين ونقيس الصعوبات التي تعترضهم ونذلِّلها، ويواكب هذا التقييم عملية التدريس في جميع مراحلها، وبما أن هذا التقييم يرد مندمجًا في الدرس، فإنه يأخذ صيغًا متعددة تناسب نمط كل شكل، ونذكر منها:

• الخلاصات: يطلب المدرس من المتعلمين والمتعلمات تقديم خلاصات حول ما سبق تقديمه؛ فيتوصل بفضل ذلك إلى فحص حسن تتبُّعهم.

• التمارين التطبيقية: تكون بمثابة الحجر الأساس لدرس علوم اللغة.

• المهام المنزلية: يُكلف المدرس المتعلمين والمتعلمات بإنجاز مهام منزلية، ويتم تصحيحها في القسم، وطرح أسئلة؛ بغية الوقوف على مدى تمكُّن المتعلمين والمتعلمات.

• الحوار المفتوح: يُخصص المدرس حصة من حصصه لفتح الحوار مع المتعلمين والمتعلمات حول مادة معينة، إمَّا أن يطرح المدرس الأسئلة والمتعلمون والمتعلمات يجيبون، أو العكس.

• التقييم الإجمالي: Evaluation Sommative ويطلق عليه أيضًا التقييم البَعدي أو الختامي أو الجُزئي أو النهائي، وقد يكون إشهاديًّا، وهو إجراء يتم عند نهاية مجموعة من المهام التعليمية - التعلمية، ويهدف إلى فحص حصيلة التعلم واختبارها في نهاية كل وحدة وكل دورة دراسية لاتخاذ قرارات؛ ولذلك فهذا النوع من التقييم يشمل اختبار تعرُّف مستوى تحصيل المتعلم، وتمكُّنه من المهارات اللغوية والمعرفية والمنهجية والثقافية والتواصُلية، فضلًا عن شموله لاختبار القيم[13] والمواقف الإيجابية؛ لمعرفة مستوى تمكن المتعلِّم منها.

• التقييم المستمر[14]: هو تقييم مستمر متواصل، يسعى إلى قياس تعلُّمات المتعلم وخبراته عبر مختلف مراحل التعلم، ويُنجز التقييم المستمر عن طريق إجراء الفروض والأنشطة الكتابية والشفوية والأنشطة الموازية والأعمال المنجَزة والمشاريع البيداغوجية المتنوعة، ويدخل في هذا التقييم نتائجُ الفروض والأنشطة والأعمال التي يقوم بها المتعلم والأحكام الذاتية للمدرس، ويساهم التقييم المستمر في تتبُّع تعلمات المتعلم، وتصحيح العمليات الديدكتيكية ومَن ينجزها داخل الفصل الدراسي مع المتعلمين.

4 - 1 - شروط التقييم:

يقوم التقييم الحديث على جملة من الشروط، نذكر منها:

• الصدق: Validité أن يقيس فعلًا ما وُضع لقياسه.

• الثبات:Standardisation أن يقيس دائمًا ما يقيس الاتساق والتجانس الداخلي، وترابط الوحدات.

• الموضوعية Objectivé: أن يكون التقييم موضوعيًّا ويبتعد عن الذاتية.

• أن يكون هادفًا: بمعنى أن يتميَّزَ بأغراض تربوية واضحة محدَّدة.

• أن يكون مميزًا: بحيث يقوم على التَّمييز بين الأفراد والمستويات، وبذلك يتناوَل جوانب النمو والقدرات والمهارات؛ حتى يعين على اكتشاف المواهب، والتعرُّف على نواحي الضَّعف والقوَّة.

• أن يكون شاملًا: أي يهدف إلى معرفة الأهداف في شموليتها؛ بقصْد التشخيص والعلاج والوقاية والتحسين؛ أي: أن يكون معتمدًا على وسائل وأساليب متعددة. فالعملية التعليمية تتضمن جوانب الخِبرة ومستوياتها، وتتضمن جوانب النمو وأهدافه المتنوعة، وهي في كل ذلك تتطلب استخدام وسائل وأدوات متنوعة؛ لكي تعطي التصوُّر الكامِل، والصورة الحقيقية لجميع هذه الأمور، دون أن تطمس بعضها أو تتجاهله.

4 - 1 نموذج امتحان وطريقة التنقيط.

لائحة المصادر والمراجع:

• الميثاق الوطني للتربية والتكوين، المملكة المغربية اللجنة الخاصة بالتربية والتكوين؛ يناير 2000.

• التوجيهات التربوية والبرامج الخاصة بتدريس مادة اللغة العربية بسلك التعليم الثانوي التأهيلي، وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي والبحث العلمي كتابة الدولة المكلفة بالتعليم المدرسي، مديرية المناهج؛ ملحقة لالة عائشة، حسان - الرباط، 2007.

• البرامج والتوجيهات التربوية بسلك الثانوي الإعدادي، مادة اللغة العربية، وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي والبحث العلمي، مديرية المناهج والحياة المدرسية؛ ملحقة لالة عائشة، حسان - الرباط، 2009.

• الدليل البيداغوجي للتعليم الابتدائي، وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي والبحث العلمي، مطبعة المعارف الجديدة - الرباط، الطبعة الثانية 2009م.

• الأساسي في اللغة العربية، دليل الأستاذة والأستاذ، السنة الثالثة من التعليم الثانوي الإعدادي، مصادق عليه من لدن وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلمي قطاع التربية الوطنية، مكتبة المعارف الرباط، الطبعة الأولى 2005م.

• المفيد في اللغة العربية، دليل الأستاذ، السنة الأولى من التعليم الثانوي الإعدادي، مُصادق عليه من لدن وزارة التربية الوطنية والشباب، دار الثقافة للنشر والتوزيع، طبعة 2003م.

• مرشدي في اللغة العربية، دليل الأستاذ، السنة الثانية من التعليم الثانوي الإعدادي، مصادق عليه من لدن وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين الأطر والبحث العلمي قطاع التربية الوطنية، إفريقيا الشرق الدار البيضاء، طبعة 2004م.

• التقرير الموضوعاتي لسنة 2009 حول نتائج البرنامج الوطني لتقويم التحصيل الدراسي 2008، المملكة المغربية، المجلس الأعلى للتعليم، كُتيب اللغة العربية، ماي 2009.

• عمر بيشو، ديداكتيك الكفايات والإدماج، مطبعة النجاح البيضاء، الطبعة الأولى 2010.

• الحسن اللحية، بيداغوجيا الإدماج الأسس والرهانات، منشورات المعارف، مطبعة المعارف الجديدة، طبعة 2010.

• جميل حمداوي، التقويم التربوي والديداكتيكي، شبكة الألوكة. www.alukah.net.

• احسنات بنعيسى، إستراتيجية التقويم والدعم في المجال التربوي.