المراقبة الذاتية ومشتملاتها

المراقبة الذاتية هي التوقع من خلال الموضوع أو النص

وتشمل الأسئلة بنوعيها وجدولها ونشاط اقرأ مرة ثانية

(1)

في مقالي (إستراتيجيات الفهم القرائي.. غياب المرجع العلمي التنظيري) المنشور في 13 / 10 / 2015 م، وضَّحتُ أنَّ هناك احتياجًا شديدًا إلى وجود مرجع علمي للقرائيَّة يضبط مسائلها، ويوضح النِّقاط الفارقة بين ما يشتبه ويختلط منها، وأثرتُ أسئلةً عن المراقبة الذاتيَّة وغيرها.

وهنا أعمِّق هذا البحث وأدعمه بالدليل؛ لأعيد تأكيد الحاجة إلى المرجع التنظيري العلمي للقرائية وإستراتيجياتها ومسائلها.

كيف؟

عندما تقرأ في مجموعات الـ FACEBOOK التي تُعنى بالقرائيَّة وإستراتيجياتها ومسائلها، تجد أنَّ إستراتيجيات الفهم القرائي تضمُّ هذه العناوين:

أ - التوقع من خلال العنوان.

ب - التوقع من خلال الصورة.

ج - التوقع من خلال النص أو الموضوع.

د - المراقبة الذاتية.

فإن فتحتَ الأدلَّةَ الإرشادية، فلن تجد هذه الأمور مفردة بهذه الصورة.

كيف؟

ستجد "التوقع من خلال العنوان والصورة"، و"التوقُّع من خلال الصورة والنص"؛ كما في دليلَي الصفين الثالث والرابع للفصل الدراسي الثاني.

فإن أجهدتَ نفسك للعثور على "التوقع من خلال النص، أو التوقع من خلال الموضوع" منفردين، فلن تجد شيئًا من ذلك، لكنَّك ستجد أمثلةً أربعة لـ "المراقبة الذاتية" في الصفَّين الثالث والرابع في الفصلين الدراسيين: مثالًا في الثالث، وثلاثة في الرابع.

فإن قرأتَ هذه الأمثلة، فوجئتَ بأمرٍ يجعلك في حيرة من أمرك.

ما هو؟

إنَّه تطابُق "المراقبة الذاتية" والجزء الخاص بالتوقُّع من خلال النصِّ أو الموضوع؛ مما يجعلك تتيقَّن من أنَّهما شيء واحد، وأنَّ هذه العناوين الأربعة السابقة تؤول إلى اثنين فقط.

ما هما؟

هما:

أ - التوقُّع من خلال الصورة والعنوان.

ب - المراقبة الذاتيَّة.

ما دليل ذلك؟

إنَّه قراءة الأمثلة الواردة في الأدلَّة الإرشاديَّة لهذا وذاك كما سيأتي.

(2)

لنبدأ بمثال الصفِّ الثالث الذي ورد في (الدليل الإرشادي، الصف الثالث الابتدائي، الفصل الدراسي الأول، سبتمبر 2014 م، ص 45، وص 46):

[إستراتيجية المراقبة الذاتية:

الهدف: يستخدم التلميذ إستراتيجيةَ المراقبة الذاتيَّة لتحديد مدى فهمِه لما يقرأ.

التهيئة: يقول المعلِّم: "سوف نتعلَّم اليومَ طريقة نقيس بها فهمنا، ونصل من خلالها إلى فهم ما لم نفهمه؛ وذلك من خلال الإجابة عن ثلاثة أسئلة: ماذا فهمت؟ ما الذي لم أفهمه؟ كيف أفهم؟

النموذج: يقول المعلِّم: سأعطيكم مثالًا؛ يقرأ المعلِّم منفردًا الفقرةَ الأولى من النَّشيد، يسأل المعلم نفسَه: ماذا فهمت؟ ويجيب: فهمتُ أنَّ مصر مهْدُ الكرَم وأرض الهرم، يعود المعلِّم ويسأل نفسَه: ما الذي لم أفهمه؟ ويجيب: لم أفهم معنى كلمة مهد الكرم.

يعود المعلِّم ويسأل نفسَه: كيف أصِل إلى هذا الفهم؟ ويجيب: أعودُ إلى قراءة الفقرة مرَّةً أخرى، أو أواصل القراءة، يعود المعلِّم إلى قراءة الفقرة مرة أخرى، ولكنَّه لا يصل إلى الفهم، يواصِل المعلِّمُ القراءةَ إلى أن يصِل إلى "أنت بدء للحضارة"، فيقول: فهمتُ من ذلك أنَّها موضع الجود والعطاء.

الممارسة الموجهة: المعلِّم: الآن دعُونا نقرأ الفقرةَ التالية، المعلم والتلاميذ: فهمنا أنَّ نهر النيل الجميل يرتفِع حوله النَّخيل، وهو يجلب الخيرَ لمصر، ولماذا تحكي الأمم.

يعود المعلِّمُ والتلاميذ لقراءة الفقرة بتأنٍّ فيصلون إلى الفهم، يقول المعلِّمُ للتلاميذ: لقد فهمنا أنَّ السبب في أنَّ مصر مهد للكرم وأرض الهرم أنَّها مهدُ الحضارة، وبها نهْرُ النِّيل مصدر الخير والرخاء.

الممارسة المستقلَّة: يطلب المعلِّمُ من التلاميذ العمل ثنائيًّا أو في مجموعات صغيرة الإجابة بمفردِهم عن الأسئلة نفسها: ماذا فهِمنا؟ ما الذي لم نفهمه؟ كيف نفهم ما لم نفهمه من قبل؟ يلاحِظ المعلِّمُ مدى تجاوب التلاميذ، ويقدِّم لهم التغذيةَ الراجعة.

التطبيق: يواصِل المعلِّمُ أداءَ هذا النشاط في دروس أخرى].

(3)

ثمَّ لنثنِّ بأمثلة الصف الرابع التي وردَت على النحو الآتي:

النموذج الأول:

الدليل الإرشادي، الصف الرابع، الفصل الدراسي الأول، سبتمبر 2014 م، ص (20) وص (21):

[ثالثًا: الفهم القرائي:

الهدف: يَستخدم التلميذ إستراتيجية المراقبة الذاتية لتحديد مدى فهمه لما قرَأ.

التهيئة: يقول المعلِّمُ: اليوم سنعرض طريقةَ المراقبة الذاتيَّة التي تقوم على تحديد مدى الفهم لما قُرِئ من خلال الإجابة عن الأسئلة التالية:

ماذا فهمت؟ ما الذي لم أفهمه؟ ولماذا لم أفهمه؟ وكيف أفهمه؟ والآن سوف نتعرَّض لبعض أسباب عدَم الفهم وكيفية التغلُّب عليها:

النموذج: يقرأ المعلِّم الفقرةَ الأولى: (سمع بكار... روائع الفنِّ الإسلامي)، ثمَّ يسأل المعلِّمُ نفسَه: ماذا فهمت؟ ويجيب: فهمتُ أنَّ (بكار) في القاهرة، ورأى الجامعَ الأزهر وجامعة الأزهر، ويعود المعلِّمُ ويسأل نفسَه: ما الذي لم أفهمه؟ ويجيب: جملة (التي يفِد إليها طلَّابُ العلم من شتَّى بقاع الأرض)، ويستدرك المعلِّم أنَّ سبب عدم الفهم يرجع إلى وجود ثلاث كلمات لا أعرف معناها (يفِد، وشتَّى، وبِقاع)، ومن ثمَّ يسأل نفسَه: كيف أفهم هذه الجملة؟ ويجيب: يجب أن أعرِف معاني هذه الكلمات كي أفهم الجملةَ، فيقول: عندما فهمتُ معنى تلك الكلمات استطعتُ فهمَ الجملة.

الممارسة الموجهة: المعلِّم: دعونا نقرأ معًا الفقرةَ التالية: (بساط الريح: انظر يا بكار... إنَّ المصريين نسيجٌ واحد)، ثمَّ يعاون المعلِّمُ التلاميذَ في تحديد ما فهموه من الفقرة، وهو أنَّ (بكار) قد رأى الكنيسةَ المعلَّقة وكنيسة ماري جرجس والمتحف القبطي، ثمَّ يحدِّد المعلِّمُ والتلاميذ ما لم يفهموه؛ وهو (مظاهر كون المصريين نسيجًا واحدًا)، ثمَّ يوجِّه المعلِّم التلاميذ قائلًا: إنَّنا نستطيع أن نفهم هذه الفقرة بإعادة قِراءة الفقرة السَّابقة لها معًا، وبعد القراءة يجِد المعلِّمُ والتلاميذ أنَّ سبب كون المصريين نسيجًا واحدًا هو اجتماع مظاهر الدِّين الإسلامي والدين المسيحي في مكانٍ واحد.

الممارسة المستقلَّة: يطلب المعلِّمُ من التلاميذ قراءة الفقرة التالية (حتى... المتحف المصري) ثنائيًّا، ثم يطلب المعلِّم من التلاميذ أن يحدِّدوا ماذا فهموا؟ وما الذي لم يفهموه؟ (مِن المتوقع أن يقول التلاميذُ: لم نفهم سببَ زيارة المتحف المصري)، وعندها يكون الحلُّ أن يتابِع التلاميذُ القراءة (حيث المتحف يضمُّ العديد من الآثار والتحف)، ويلاحظ المعلِّم مدى تجاوب التلاميذ ويقدِّم لهم التغذية الراجعة.

التطبيق: يطلب المعلِّمُ من مجموعات الفصل أن يقرؤوا الفقرةَ الأخيرة (بكار: إنَّني مشتاق... لتحيا مصر)، ويطلب من كلِّ مجموعة أن يجيبوا عن الأسئلة نفسها، وفي النهاية يكلِّف المعلِّمُ التلاميذ بالبحث عن (انتصار أكتوبر المجيد).

النموذج الثاني:

الدليل الإرشادي، الصف الرابع، الفصل الدراسي الأول، سبتمبر 2014م، ص (50):

ثالثًا: الفهم القرائي - إستراتيجية (المراقبة الذاتية):

الهدف: أن يراقب التلميذ مدى فهمه لنصٍّ مقروء.

التهيئة: يخاطِب المعلِّمُ التلاميذ قائلًا: سنتعلَّم اليوم كيفيَّة قراءة فقرة من الدَّرس، ثمَّ التحقُّق من الأشياء التي فهمناها والأشياء التي لم نفهمها، ولماذا لم نفهمها؟ وكيف نفهمها؟

النموذج: يقول المعلِّمُ: سأعطيكم مثالًا، يقرأ المعلِّمُ منفردًا الفقرةَ الأولى من الدرس من: "أنا الماء... أو النبات"، ثمَّ يسأل المعلِّم نفسَه: ماذا فهمت؟ ويجيب: أنَّ الماء يتحدَّث والسماء تمطر، ثمَّ يعود المعلِّمُ ويسأل نفسَه: ما الذي لم أفهمه؟ ويجيب: لماذا يتحدَّث الماء؟ يعود المعلِّمُ ويسأل نفسه: كيف أصِل إلى هذا الفهم؟ ويجيب: أواصل قراءةَ الفقرة التالية، ويواصِل المعلِّمُ القراءةَ إلى أن يصِل إلى الإجابة، وهي: "ليوضح أنَّه هو والهواء سببان لاستمرار الحياة على كوكب الأرض".

الممارسة الموجهة: المعلِّم: الآن دعونا نقرأ معًا الفقرةَ التالية: "أعرف أنكم... لوصف الأرض..."، المعلِّم والتلاميذ: فهمنا أنَّ الماء متحير من تسمية العلماء لكوكب الأرض بالكوكب الأرضي، ولكننا لم نفهم سببَ حيرة الماء من هذه التسمية؟ يعود المعلِّم والتلاميذ لقراءة الفقرة مرَّةً أخرى بتأنٍّ، ويتوصَّلون إلى أن عليهم قراءة الفقرة التالية للوصول للفهم وعليهم مواصلة القراءة.

الممارسة المستقلَّة: يطلب المعلِّمُ من التلاميذ العملَ ثنائيًّا أو في مجموعاتٍ صغيرة، وقراءة الفِقرة التالية بمفردهم للإجابة بمفردهم عن الأسئلة نفسها، ومن المتوقَّع أن يقول التلاميذ: فهمنا أنَّ نِسبة الماء أكبر من نِسبة اليابسة؛ ومع ذلك يصرُّ العلماء على تسمية الكوكب بالكوكب الأرضي، وهذا ما حيَّر الماء، ومن المتوقَّع أن يقول التلاميذُ: إنهم لم يفهموا لِماذا يبدو كوكبُ الأرض كرةً زرقاء؟ ومن المتوقَّع أن يكون سبب عدم فهمهم عدمَ قراءة الفقرة بتركيزٍ، وعليهم إعادة القراءة بتركيز والتوصُّل للفهم، يلاحظ المعلِّمُ مدى تجاوب التلاميذ ويقدِّم لهم التغذيةَ الراجعة.

التطبيق: يطلب المعلِّمُ من مجموعات الفصل أن يقرؤوا الفقرةَ الأخيرة، ثمَّ يطلب من كلِّ مجموعة أن يجيبوا عن الأسئلة الأربعة نفسها].

النموذج الثالث:

الدليل الإرشادي، الصف الرابع، الفصل الدراسي الأول، سبتمبر 2014 م، ص (68) وص (69):

[الدرس الثالث: القرية المستنيرة - إستراتيجية (المراقبة الذاتية):

الهدف: يَستخدم التلميذ إستراتيجية المراقبة الذاتية لتحديد مدى فهمه لما قرَأ.

التهيئة: يقول المعلِّمُ: سوف نتعلَّم اليومَ طريقةً نقيس بها فهمنا، ونصِل من خلالها إلى فهم ما لم نفهمه؛ وذلك من خلال الإجابة عن ثلاثة أسئلة: ماذا فهمت؟ ما الذي لم أفهمه؟ ولماذا لم أفهمه؟ كيف أفهمه؟

النموذج: يقول المعلِّمُ: سأعطيكم مثالًا؛ يقرأ المعلِّمُ منفردًا الفقرةَ الأولى من الدرس، يسأل المعلِّم نفسَه: ماذا فهمت؟ ويجيب:

فهمتُ أنَّ المحافظ زارَ قرية ونيس، وألقى كلمةً بمناسبة افتتاح المتحف الرِّيفي الذي أقامه شبابُ القرية بالجهود الذاتية، يعود المعلِّمُ ويسأل نفسَه: ما الذي لم أفهمه؟ ويجيب: لم أفهم سببَ سعادة المحافِظ وشكره لأهل القرية جميعًا، يعود المعلِّمُ ويسأل نفسَه: كيف أصِل إلى هذا الفهم؟ ويجيب: أعود إلى قِراءة الفقرة مرَّةً أخرى، أو أواصل القراءة، يعود المعلِّمُ إلى قراءة الفقرة مرَّةً أخرى، ولكنَّه لا يصِل إلى الفهم، ويتَّضح للمعلِّم أن عليه أن يواصِل القراءةَ إلى أن يصِل إلى الإجابة؛ وهي: "إنَّ نشر التعليم والوعي لدى أبناء القرية وشبابها يجعلُهم مثقَّفين ومشاركين ولهم دور كبير في تنميتها".

الممارسة الموجهة: المعلِّم: الآن دعونا نقرأ الفقرةَ التالية، المعلِّم والتلاميذ: فهمنا أنَّ كلَّ شباب القرية شاركوا في بِناء المتحف الريفي، ولكنَّنا لم نفهم: كيف شاركوا في إقامتِه؟ يعود المعلِّم والتلاميذ لقراءة الفقرة بتأنٍّ وتوضيح بعض المفردات التي تعيق الفهمَ؛ مثل (تراث ونماذج مجسمة)، يقول المعلِّم للتلاميذ: لقد فمهنا أنَّ شباب القرية جمعوا أخبارَ العظماء وتراث القرية من أشعارٍ وقصص وحكايات، وصنعوا نماذجَ مجسَّمة من الخشب لبعض الأحداث العظيمة التي مرَّت بالقرية.

الممارسة المستقلَّة: يطلب المعلِّمُ من التلاميذ العملَ ثنائيًّا أو في مجموعات صغيرةٍ، وقراءة الفقرة التالية بمفردهم للإجابة بمفردهم عن الأسئلة نفسها: ماذا فهمنا؟ ما الذي لم نفهمه؟ ولماذا لم نفهمه؟ وكيف نفهمُ ما لم نفهمه من قبل؟ ومن المتوقَّع أن يقول التلاميذ: لم نفهم سببَ تسمية المحافظ لقرية ونيس بالقريةِ المستنيرة؟ عندها يصِل التلاميذ للحلِّ بأن يواصِلوا القراءةَ للوصول للفهم، وهو أنَّه: "تقديرًا لجهود أبنائها في تنميتها والنهوض بها"، يلاحظ المعلِّمُ مدى تجاوب التلاميذ، ويقدِّم لهم التغذية الراجعة.

التطبيق:

يطلب المعلِّمُ من مجموعات الفصل أن يَقرؤوا الفقرةَ الأخيرة، ويطلب من كلِّ مجموعة أن يجيبوا عن الأسئلة نفسها.

(4)

ثم لنثلِّث بما ورد عن عنوان "التوقع من خلال الصورة والنص" الذي ورَد مرَّتين: مرَّة في الصفِّ الثالث مشروحة، وسأوردها، وأخرى في الدليل الإرشادي للصفِّ الرابع الابتدائي، الفصل الدراسي الثاني، يناير 2015، ص (28) و (29) - غير مشروحة في الوحدة الثالثة في موضوع "أحب أن أكون"؛ لأنَّ الدليل لم يَكتمل؛ فقد صدرَت منه الوحدةُ الأولى فقط.

وإن تأمَّلنا المرةَ التي وردَت مشروحة في "الدليل الإرشادي للصفِّ الثالث الابتدائي، الفصل الدراسي الثاني، يناير 2015، ص (28) و (29)"، سنجد أنَّها هي المراقبة الذاتية.

كيف؟

لنقرأ، ثمَّ يقارن كلُّ قارئ بعد القراءة ما قرأه هنا، وما قرأه سابقًا عن المراقبة الذاتيَّة، ولن يجد اختلافًا يسوِّغ وجودَ عنوانين لمحتوًى واحد.

التوقع من خلال الصورة والنص:

الهدف: أن يتوقَّع التلميذ أحداثَ الدَّرس من خلال الصورة ومن خلال الأحداثِ المعروفة.

التهيئة: يخاطِب المعلِّم / ة التلاميذ / ات قائلًا: قبل قراءة الدَّرس يمكننا أن نتوقَّع مِن خلال الصورة والعنوان الأحداثَ التي ستقَع في الدرس، فيمكننا أن ننظر إلى الصورة ونتوقَّع ما يمكن أن تَدور حوله هذه الصُّورة، وسنراجِع توقُّعاتنا لنرى ما إذا كانت صحيحةً أم لا بعد القراءة؟ وبينما نقرأ الدَّرسَ سوف نتوقَّف في أثناء القراءة؛ لنتيقَّن من الأحداث التي حدثَت، ونتوقَّع الأحداثَ التي قد تحدث تاليًا، ويمكننا أن نقرأ فقرةً، ونتوقَّع ماذا سيحدث لاحقًا في الدرس، وسوف نقوم بمراجعة التوقُّعات؛ لنرى ما إذا كانت صحيحة أم لا بعد القراءة.

النموذج: يقول المعلِّم / ة: سوف أعطيكم مثالًا، سوف أنظر إلى الصورة، وأسأل نفسي: ماذا أتوقَّع أن يحدث في الدرس مِن خلال الصورة؟

المعلِّم / ة: سوف أنظر إلى الصورة ثمَّ أجيب، وقد تأتي الإجاباتُ على النحو التالي: (صيادون يصطادون الأسماكَ بالشِّباك، عمَّال يصنعون الأثاث).

المعلم / ة: سوف أنظر إلى الصورة وأسأل نفسي: ماذا يفعل هذان الشَّخصان؟ المعلِّم / ة: سوف أنظر إلى الصورة ثمَّ أجيب: يصطادان الأسماك.

المعلِّم / ة: والآن سوف أقرأ عنوانَ الدرس (أرض العمل)، المعلِّم / ة: أسأل نفسي: ماذا أتوقَّع أن يَحدث في الدَّرس من خلال العنوان؟ المعلِّم / ة: أتوقَّع أن يتحدَّث الدرس عن أهميَّة العمل.

ثمَّ يقرأ المعلِّم / ة الفقرةَ من الدرس: (انطلقَت الفراشات في رحلة نيلية ممتعة، الرِّحلة إلى أرض العمل)، ثمَّ يستنتج المعلم / ة أن التوقُّعات من خلال الصورة والعنوان صحيحةً، وأنَّ الدرس يتحدَّث عن العمل.

يقول المعلِّم / ة: الآن أعرف "أنَّ الفراشات انطلقَت في رحلةٍ نيلية إلى أرض العمل"، وأتوقَّع "أنَّ الفراشات ستشاهد الصيَّادين يصطادون الأسماكَ من النيل".

ثمَّ يستمرُّ المعلِّم / ة في قِراءة الفقرة، ويتوقَّف لتحديد مدى صحَّة توقُّعه (مناسب / غير مناسب)، ثمَّ يقول المعلِّم / ة: كان توقُّعي مناسبًا؛ لأنَّ الفراشات شاهدَت الصيادين يُلقُون شباكَهم في النيل.

الممارسة الموجهة: يقرأ المعلِّمُ والتلاميذ الفقرةَ التالية ويقولون معًا: الآن نحن نعرِف الفراشات، شاهدَت الصيَّادين يلقون شباكَهم في النيل، ونتوقَّع أن تكون الشِّباك مليئة بالأسماك، ثم يستمرُّ المعلِّم والتلاميذ في القراءة، ثمَّ يتوقفون لتحديد مدى صحَّة توقُّعاتهم (مناسبة / غير مناسبة)، ثمَّ يستنتج المعلِّمُ والتلاميذ أنَّ توقُّعَهم صحيح؛ لأنَّ الشِّباك تخرج بالخير الوفير.

الممارسة المستقلَّة: يطلب المعلِّم / ة من التلاميذ / ات قراءةَ فقرة أخرى، وتوقَّع ماذا سيحدث؛ التلاميذ: (وصلَت الفراشات إلى أرض العمَل، واندهشَت الفراشات من روعة المنظر).

التلاميذ: الآن نحن نعرِف أنَّ الفراشات وصلَت إلى أرض العمل، ونتوقَّع أنَّ الفراشات ستعجب بمهارة العمَّال في أداء عملهم، يستمرُّ التلاميذ في القراءة، ثمَّ يتوقَّفون لتحديد مدى صحَّة توقُّعاتهم، ثمَّ يستنتجون أنَّ توقُّعاتهم كانت صحيحة؛ لأنَّ الفراشات هتفَت: ما أروع صنَّاع بلادي!

التطبيق: يواصِل المعلِّمُ أداءَ هذا النَّشاط مع التلاميذ مستعينًا بفقرات أخرى].

(5)

وستزداد حيرتك عندما تقرأ الدليلَ الجديد الصَّادرَ في 2015 بعنوان (نماذج استرشادية لأنشطة تَدريس القراءة للصفوف الثلاثة الأولى، الطلاقة والفهم).

لِمَ؟

لأنَّك ستجد في الصَّفحات 10 - 13 نشاطًا لا يختلف كثيرًا أو قليلًا عن المراقبة الذاتية.

ما هو؟

إنَّه نشاط "انظر مرة ثانية".

وسيكون مَصدر ازدياد حيرتك هو عدَمَ وجود جواب للسؤال: لِمَ نكثِّر العناوين للمحتوى الواحد؟ لم لا يُكتفى بالعنوان الواضح المشروح الذي هو "المراقبة الذاتية"؟ ولن تجد جوابًا.

ما مثال نشاط "انظر مرة ثانية"؟

سأورِد مثالًا من الصفِّ الثالث ورَد في الدليل ص (12) وص (13):

[نشاط: (انظر مرة ثانية) - الوحدة الثالثة - درس الأديب الصغير:

أهداف النشاط: أن يفهَم التلميذ النصَّ المقروءَ فهمًا صحيحًا، وأن يَستطيع التلميذ الإجابةَ عن الأسئلة المطروحة، ويتيقَّن من صحَّتها بمعاودة القِراءة.

تقديم: اطرح على المشارِكين العبارةَ التالية: "عندما نقرأ نصًّا ما أو نستمع إليه، فنحن لا نتذكَّر كلَّ المعلومات التي وردَت في النصِّ؛ ولذلك سنتعلَّم اليومَ كيف نتغلَّب على ذلك من خلال نشاط انظر مرة ثانية، وسنقرأ اليومَ فقرةً من الدرس، وأطرح عليكم عدَّةَ أسئلةٍ ونجيب عنها، ثمَّ نعاود القراءةَ للتيقُّن من صحَّة الإجابات.

النموذج: اقرأ على التلاميذ فقرةً من الدرس تَبدأ من: (أقام قصر الثقافة...) إلى (... التي تشتريها أمِّي)، ثمَّ سجِّل على السبورة ثلاثة أسئلةٍ كما يلي:

ما موضوع المسابقة التي شارك فيها باسم؟ ومَن فاز بالمركز الأول في المسابقة؟ ومتى بدأ باسم يستمع لحكايات جدَّته؟ دوِّن إجابة السؤالين الأول والثاني على السبورة، واترك إجابةَ السُّؤال الثالث أو أجِب عنه خطأ.

وضِّح للتلاميذ أنَّه عند قراءة النصِّ والأسئلة، فإنَّني ليس لديَّ القدرة على الإجابة عن الأسئلة من أوَّلِ مرَّة؛ بل أحتاج إلى معاودة القراءة مرَّةً أخرى حتى أتيقَّن من الإجابة السليمة، ثم نبِّه التلاميذ أنَّك ستعاود قراءةَ الفِقرة مرَّةً أخرى للتحقُّق من إجابة الأسئلة، ثمَّ اقرأ القطعةَ مرَّةً أخرى وراجِع إجاباتك عن الأسئلة الثلاثة، ثمَّ قارِن بين إجاباتك في المرَّة الأولى والثانية، وحدِّد هل هناك اختلاف؟ ثمَّ أشِر إلى الجزء من النَّصِّ الذي يدعم الاستجابة.

ملاحظة:

الممارسة الموجهة: كرِّر الخطوات السَّابقة نفسها بمشاركة التلاميذ على الفقرة نفسها.

الممارسة المستقلَّة: اطلب من التلاميذ قراءةَ الفقرة الثانية من الدَّرس من (وفي الرابعة كانت تروي...) حتى نهاية الدرس، ثم دوِّن على السبورة الأسئلةَ التالية: متى بدأ باسم يقرأ قصَص الأطفال المكتوبة؟ مع مَن كان باسم يَذهب إلى مَعرِض الكتاب؟ ولماذا يذهب باسِم إلى معرض الكتاب؟

التطبيق: يحدِّد المعلِّمُ قصصًا أو دروسًا أخرى، ويطلب من تلاميذه تطبيقَ الخطوات السابقة].

(6)

هكذا تجِد التقنية واحدةً، والهدفَ واحدًا، والآليات واحدة، لكن الاسم يختلف.

لماذا؟

لا أدري.

وعندما تتأمَّل الأسئلةَ التي يجب إجبار التلاميذ على معاودة القراءة لحلِّها، تجدُها كلها مباشرة لا تستحقُّ معاودةَ قراءة، وليتها كانت غير مباشرة؛ من مثل الأسئلة التي أثرتُها في مقالي (نشيد "الفراشات" للثالث الابتدائي: تنمية التفكير والمهارات الصوتية وبعض إستراتيجيات الفهم القرائي) المنشور في 1 / 3 / 2016 م.

وهذا عجَب آخَر؛ فلِمَ أُجبر مَن فهِم الجوابَ على إعادة القراءة؟ أليس هذا تضييعًا للوقتِ وعبثًا؟

(7)

وهذا يردُّنا ردًّا قويًّا إلى إستراتيجية السؤال المباشر وغير المباشر وما يرتبِط به من نشاط جدول الأسئلة، ولن أقِف معهما؛ لوضوحهما ووضوحِ احتواء المراقبة الذاتيَّة لهما ممَّا سبق.