الادراك الاجتماعي لدى الأطفال العدوانيين وغير العدوانيين دراسة مقارنة

يعد الادراك الاجتماعي احد الموضوعات المعقدة التي تضم العديد من الموضوعات الفرعية الأخرى منها ((أخذ الدور والادراك الحسي ومشاطرة وجهات نظر الاخرين والاتصال والاخلاقية)) أما العالم المشترك بين جميع هذه الموضوعات فهو الافتراض الذي يرى أن الطفل بصفته فرداً يفكر ويسهم بفاعلية في تطوره الإجتماعي الخاص. حيث تفضي قدراته المعرفية ومهاراته إلى استنتاج كثير من المعاني والإعتبارات الإجتماعية من خلال تفاعلاته الإجتماعية مع الاخرين (Youniss, 1978, p. 174).

كما يعد العدوان احدى المشكلات الاجتماعية التي تحدث بإستمرار بين الأطفال في مواقف الحياة المدرسية المختلفة. لذا فإن ادارات المدارس تواجه الكثير من المشكلات السلوكية ذات الطابع العدائي بين الأطفال في المدارس ولعل أحد الأسباب التي تمهد لهذه المشكلات هو نقص كفاية القدرات المعرفية لبعض الأطفال وعجزهم في ادراك وتفسير المواقف السلوكية لاقرانهم المسببة للإستفزاز بقصد أو غير قصد، ونتيجة لذلك فقط تحصل العديد من المواجهات العدائية التي ينجم عنها اضرار نفسية وبدنية لعدد من الأطفال.

أن مهمات الادراك الإجتماعي التي يقوم بها الطفل عبر تطوره ترتبط بتوضيح سلوكيات الافراد الاخرين وتمثلها، إذ يكتسب المعرفة والخبرات الإجتماعية عن طريق التفاعل معهم بفعالية تؤهله على تصور انماط ونماذج سلوكية يظهرها الاخرون تشكل أسساً لوضع استنتاجات بشأنها، هذه المهارة المعرفية – الإجتماعية تسمح له بالوصول إلى ما وراء الملامح الخارجية للسلوك، أي إلى الدوافع الداخلية للافراد – أفكارهم ومشاعرهم الخفية – ولكي يتوصل الطفل إلى انجاز هذه المهارة بكفاءة عليه أن يتعامل مع سلوكيات الافراد الاخرين المقبولة وغير المقبولة اجتماعياً بوصفها مفاتيح مهمة توصله الى استنتاجات معقولة. ومن هنا تتضح العلاقة المهمة التي تربط بين قدرات الطفل المعرفية – الإجتماعية وسلوكه الإجتماعي سواء كان سلوكاً مقبولاً أم عدوانياً. Shantz 1983, p 497, Youniss, 1978, pp182, 189)).

وفي دراسة أجراها (بوركا وكلينويلث Burka & Glinwick) قارنا فيها قدرات اخذ الدور (اخذ وجهات نظر ومشاعر الاخرين بنظر الإعتبار) لدى مجموعتين من الأطفال، عدوانيين وغير عدوانيين، ظهر أن الأطفال العدوانيين يتصفون بضعف قدرات أخذ الدور، فيما أظهرت دراسة (كوردك Kurdek) أن القدرات العالية في مهمات اخذ الدور لدى أطفال الصفين الأول والرابع الابتدائيين وخاصة الذكور قد ارتبطت بكثرة الخصام مع التلاميذ والمشاكسة في الصف، فضلا عن المشكلات السلوكية الأخرى (Shantz, 1983, p. 525).

وابانت دراسات (Brendt & Brendt 1975; Piaget, 1977) ان لقدرات الطفل المعرفية الإجتماعية المكتسبة عبر النمو دوراً هاماً في استيعاب وتحليل القصد (نيات الاخرين) فيما اشارت دراسة (Dodge & Frame 1982) إلى أن الأطفال الذين يتصفون بالعدوانية يظهرون توقعات متحيزة عن نيات اقرانهم تتجلى في التفسيرات المخطوءة للاشارات السلوكية الصادرة عنهم التي تسبب عرضاً بعض النتائج السلبية، إذ تستند هذه التوقعات على طبيعة العمليات المعرفية التي عالج بها هؤلاء الأطفال تلك الإشارات.

أن نتائج هذه الدراسات والبحوث تثير تساؤلات جديرة بالاعتبار يمكن أن تشكل الإطار الموضوعي لأهمية البحث الحالي ومشكلته، حيث يمكن تحديد هذه التساؤلات بما يأتي:

هل يختلف إدراك الأطفال العدوانيين عن أقرانهم غير العدوانيين في فهم قصد الاقران المعروفين بالعدائية الذين يسببون نتائج سلبية لاولئك الأطفال في موقف غامض من حيث النية (القصد)؟

وهل يظهر الأطفال العدوانيون ردود فعل إنتقامية (أخذ الثأر) تجاه هؤلاء الاقران أكثر من الأطفال غير العدوانيين؟

وماذا عن توقع الأطفال العدوانيين وغير العدوانيين أنفسهم بشأن إستمرار العداء من الاقران العدوانيين، هل يختلفون في توقعهاتهم؟

وفضلاً عما تقدم فإن أهمية البحث الحالي تكمن فيما يأتي:

1 - أن الدراسات والبحوث السابقة في القطر العراقي – على حد علم الباحث لم تتناول موضوع الإدراك الإجتماعي وعلاقته بالعدوان، بل إن موضوع العدوان ذاته لم يلق اهتماماً كافياً حتى الآن ((فيما هناك تزايد في عدد الدراسات والبحوث التي تركز على دور الإدراك الإجتماعي في النمو الإجتماعي للأطفال وبخاصة في موضوع العدوان)) (Park & Slaby, p. 619)

2 - اعطاء تصور عام لطبيعة الإدراك الإجتماعي للأطفال العدوانيين وغير العدوانيين، قد يسهم في تقديم فائدة للمعلمين تساعدهم في توجيه هؤلاء الأطفال، والارتقاء بمستوى الإدراك الإجتماعي لديهم بما ينسجم والقيم الإيجابية لمجتمعنا.

3 - معرفة ما إذا كان الإدراك الإجتماعي يتطور بتقدم الأطفال في الصف الدراسي (من الرابع إلى السادس الإبتدائي) بعد تثبيت أعمارهم في كل من الصفين المذكورين.

ان هذه الإعتبارات تظهر الأهمية الموضوعية للبحث ومبرر القيام به.

يهدف البحث إلى الإجابة عن السؤالين الآتيين:

1 - هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية في الإدراك الإجتماعي مقاساً بالأسئلة الأربعة المستخدمة في أداة قياس الإدراك الإجتماعي بين الأطفال العدوانيين وغير العدوانيين؟

2 - هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية في تطور الإدراك الإجتماعي   –   الموضح آنفاً – بين الأطفال العدوانيين وغير العدوانيين تبعاً لمتغير الصف الدراسي (الرابع والسادس الإبتدائيين)؟

اقتصر البحث الحالي على عينة من الاطفال الذكور فقط من تلاميذ الصف الرابع والسادس الابتدائيين من مدارس الذكور في مركز محافظة نينوى للسنة الدراسية 1991   –   1997.

تحديد المصطلحات

يعرفه تايلور وفيسك على أنه: ((الكيفية التي تؤثر فيها البيئة الاجتماعية على فكر ومعتقدات وادراك الفرد، فضلاً عن العمليات المعرفية الاخرى له)) (Wade, 1990, p. 658).

وتعرفه شانتر من جهة ارتباطه بالسلوك الاجتماعي على أنه: ((القدرات الاجتماعية المتطورة (بانواع مختلفة) التي ترتبط إيجابياً بتكرار السلوك المقبول اجتماعياً، وسلبياً بتكرار السلوك غير المقبول اجتماعياً. (Shantz, 1983, p. 526).

ويعرفه ولمان: ((بأنه ادراك سلوكيات الفرد الآخر، التي توضح مشاعره ونياته، واتجاهاته)). (Wolman, 1973, pp. 243-274).

أما التعريف الاجرائي للبحث الحالي فيتمثل بـ: نمط الاستجابات المناسبة التي يظهرها اطفال عينة البحث (عدوانيون، غير عدوانيين) سلباً أو ايجاباً في ادراكهم للاسئلة المستثارة في اداة قياس الادراك الاجتماعي.

يعرف اجرائياً على أنه: الطفل الذي يحصل على درجة (48) فما فوق في اداة تقدير السلوك العدواني الخاصة بالمعلمين وباتفاق (5) معلمين أو أكثر من العدد الكلي البالغ (8) معلمين لكل وصف دراسي، ملحق (1).

لقد اعتمد النموذج المعرفي – الإجتماعي إطاراً نظرياً مرجعياً للبحث، وقبل عرض هذا النموذج بشيء من التفصيل لابد من الاشارة إلى بعض الاتجاهات النظرية المفسرة لنشوء وتطور العدوان، التي يمكن تقسيمها إلى مجموعتين كما يأتي:

من الاتجاهات النظرية التي تبحث في الاسباب الداخلية للعدوان، وجهة نظر لورينز Lorenz المعروفة ((بالاتجاه الايثولوجي)) الذي يحدد العدوان على أنه غريزة الدفاع عن الإنسان والحيوان وبتعبير آخر أن العدوان نظام غريزي يتمثل بالطاقة المتولدة داخل الكائن الحي، مستقلة عن مثيرات البيئة الخارجية. (Berkwitz, 1982, pp. 15-18; Park & Slaby, 1983, pp. 550-552).

وترى وجهة النظر الأخرى الممثلة بفرويد هي أن في داخل كل إنسان طاقة عدائية تظهر بثبات على الدوام، واذا سمح لها بالنمو (التعاظم) فإنها ستفضي إلى أعمال عنف، والكابح الوحيد لهذه الطاقة هو الانا الأعلى (الضمير) الذي يمثل النواهي، والانا الأعلى بنظر فرويد لا يولد مع الطفل ولكنه يتطور خلال سنوات الطفولة المتوسطة (Sacks & Krubat, 1988, p. 295).

فضلاً عن هذين الاتجاهين هناك وجهتا نظر اخريين هما الاتجاه الفسيولوجي واتجاه الشذوذ الجيني (الكروموسومي)، حيث يهتم الأول بدراسة كيميائية الدم والدماغ، وقد أظهرت العديد من الدراسات الكلاسيكية التي أجريت على الحيوانات دور العوامل العصبية وبخاصة (الهايبوثلاموس الجانبي) في استثارة وكف العدوان، بيد أن المشكلة التي ما تزال مثيرة للجدل هي عدم وجود الأدلة الكافية التي تؤيد وجود مركز عنف في الدماغ الإنساني. (Sacks & Krubat, 1988, p. 298; Park & Slaby, 1983, pp. 558-562).

فيما يرى الاتجاه الثاني ((الشذوذ الجنسي)) أن لدى بعض الأفراد زيادة في كروموسوم Y   بحيث يصبح النمط الجيني XYY بدلاً من النمط الاعتيادي XY، ويتصف هؤلاء الأفراد بطول الاجسام وضخامتها، وبارتكاب أعمال عنف وجريمة أكثر من الأفراد الطبيعيين. وتعد المعالجة التي قدمها ويلسون وهيرنشتاين (1985) في كتابهما ((الجريمة والطبيعة الانسانية)) من أكثر الأعمال حداثة في هذا الإتجاه، حيث إستند هذان الباحثان على مجموعة كبيرة من الدراسات الارتباطية حول هذا الموضوع، ومن بينها دراسات التوائم المتطابقة، والأطفال الذين تم تبنيهم، وقد استنتجا بأن العامل الوراثي يعد أحد المسببات الرئيسة المؤدية لإستخدام العنف وأعمال الجريمة على وفق ما أظهرته الإرتباطات الوراثية بين الأفراد الذين تمت دراستهم (Sacks & Krubat, 1988 p. 297).

من هذه الاتجاهات نظرية الحافز لدولارد وميلر (Dollared & Miller) ومن ثم وجهة النظر الأكثر حداثة في هذا الاتجاه التي قدمها بيركوتز (Berkowitz)، ونظرية التعلم الاجتماعي لباندورا (Bandura) إذ ترى الأولى أن العدوان لا يستثار لدى الفرد بوساطة الغرائز فقط وإنما بتأثير الحوافز التي تستثيرها مثيرات البيئة الخارجية. أما التعبير الأكثر دقة وتأثيراً لهذا الاتجاه الذي قاد البحوث لاكثر من أربعة عقود، هو افتراض الاحباط – العدوان، وعلى وفق هذا الافتراض يحدث السلوك العدواني بافتراض مسبق دائماً يرتبط بوجود الاحباط، والعكس صحيح أن الاحباط يقود إلى انماط من العدوان.

أما النظرية الثانية: ((التعلم الاجتماعي)) فقد اكدت على عاملين رئيسيين هما:

1 - التأثيرات البيئية.

2 - تأثير الجانب المعرفي، واستراتيجية تنظيم الذات لدى الفرد.

تفترض هذه النظرية أن جزءاً كبيراً من السلوك العدواني يتم اكتسابه بوساطة تقليد النماذج مثل الآباء والاقران، فضلاً عن النماذج الاخرى التي تلاحظ من خلال التلفزيون والوسائل الاخرى، ويطلق على عملية الاكتساب هذه اسم ((التعلم بالملاحظة)) (Park & Slaby, 1983, pp. 554-556; Sacks & Krupat, 1988 p. 302).

تم طرح هذا النموذج الوظيفي من دوج (Dodge, 1981)، حيث يشير هذا النموذج – الذي يسمى أيضاً بنموذج معالجة المعلومات Information Proeessing Model إلى أهمية العمليات الوسيطة الداخلية Mediators مثل: القواعد الداخلية المضمرة المتعلقة بالتصرف المطلوب والأحكام الاجتماعية وتفسير الاشارات الاجتماية والتبريرات واستنتاج مرامي دوافع الاخرين واقرار الردود السلوكية... الخ.

يفترض هذا النموذج أن هناك مساراً تطورياً لدى الأطفال كلما تقدموا في السن فيما يتعلق بوضع تفسيرات اجتماعية حول السلوكيات المختلفة، كالمنازعات والشجار واشكال الاستفزاز العدائي الاخرى، ومن ثم تقرير الرد السلوكي المناسب، وتؤثر نتيجة الاحكام التي يتوصل إليها الطفل في أسلوب التصرف الذي سيقوم به في حالات مشابهة في فترات لاحقة أخرى، وعلى وفق هذا النموذج ينبغي على الطفل أن يعالج الاشارات (التي قد تكون اعتداءات لفظية أو بدنية) استناداً إلى نموذج مؤلف من خطوات خمس، والفشل في ذلك يزيد من احتمال حدوث السلوك المنحرف، والخطوات هي ما يأتي:

عند استلام الطفل الاشارات الاجتماعية من البيئة خلال العمليات الحسية، عليه أن يدرك هذه الاشارات، وتكمن في هذه الخطوة قدرة الطفل في البحث عن الاشارات، والاهتمام والتركيز على المناسب منها، فمثلاً عندما يواجه استفزازاً من أحد الأقران كأن يضربه على مؤخرته يبدأ الطفل بالبحث عن اشارة ترتبط بقصد القرين الذي قام بهذا الفعل.

بعد ادراك الاشارة في الموقف يقوم الطفل بربطها مع الاحداث الماضية في خزين ذاكرته، ثم يبدأ بالبحث عن تفسير ممكن لهذه الاشارة التي تم ذكرها في الخطوة الأولى، أي أن يفسر إذا ما كان القرين الذي ضربه يقصد الاساءة أم المودة أو أن الفعل كان عرضياً، بعد ذلك يقارن الطفل بين المعلومات البيئية المتعارف عليها، والقواعد المختزنة في ذاكرته فقد تكون قاعدة الطفل إذا ضحك القرين الذي قام بضربه، فإن ذلك يعني ايذاءاً مقصوداً.

بعد تفسير الموقف، يبدأ الطفل بالبحث عن استجابات سلوكية ممكنة، وتدخل في هذه الخطوة مهارات وقدرات الطفل المعرفية التي تعد محددات رئيسة في تكوين العديد من الاستجابات أو الحلول للمواقف، وبمعنى آخر قدرته على تطبيق قواعد الاستجابة التي قد تكون على النحو الأتي: إذا كان القرين يقصد ايذائي فأنا استطيع الرد عليه.

يقوم الطفل في هذه الخطوة بتقويم النتائج المحتملة لكل استجابة كي يتسنى له تقويم كفاية الاستجابات الممكنة التي كونها. وتتطلب هذه المهارة تمثيلاً معرفياً عالي المستوى يساعده على أن يقرر الاستجابة السلوكية المناسبة.

تتمثل ابرز ملامح هذه الخطوة بالمهارات الحركية التي اكتسبها الطفل من خلال الممارسة عبر التطور، ولهذه المهارات دور حاسم في اظهار الاستجابة السلوكية المناسبة والمختزنة في ذاكرة الطفل، التي يمكن استدعاؤها وقت الحاجة والطفل الذي قرر الاستجابة لفظياً إلى الاستفزاز الموجه من القرين في المثال السابق، ينبغي عليه امتلاك المهارة اللفظية لانجاز هذا العمل.

(Dodge, 1981, PPO 3-4; Park & Slaby, 1983, pp. 556-558)

ويرى بارك وسلابي أن هذا النموذج يقترح طرائق جديدة في دراسة العدوان تعد على جانب كبير من الأهمية وذلك بتركيزه على التغير الذي يحصل في مهارات الأطفال في معالجة المعلومات Information Processing من أجل الابتعاد عن المواجهة العدائية مع الآخرين قدر الامكان، بمعنى آخر تأكيده على الفروق الفردية والتطورية بين الأطفال المتعلقة بقدراتهم المعرفية – الاجتماعية التي يظهرونها تحت ظروف موقفية مختلفة. فضلاً عن ذلك يطرح هذا النموذج مجموعة جديدة من التصورات والتفسيرات لموضوع العدوان التي تقدم خدمة جديرة بالاعتبار تساهم في توجيه البحوث المستقبلية في هذا الميدان.

سيتم عرض عدد من الدراسات السابقة بقدر صلتها بموضوع البحث الحالي وفيما يأتي عرض ملخص لهذه الدراسات مرتبة على وفق تاريخ اجرائها:

اجرت شانتر وفيدانوف دراسة استهدفت التعرف على ردود افعال مجموعة من الأطفال باعمار 7، 9، 12 سنة تجاه مواقف عدائية مفترضة يقوم فيها طفل بايذاء أطفال آخرين بدنياً، قصداً أو عرضياً. وقد قاست الباحثتان بعد ذلك حدة الانتقام العدائي، فيما لو كان الطفل الذي تتم مقابلته هو الضحية (المعتدى عليه) اظهرت النتائج تغيرات تطورية لصالح الأطفال الأكبر سناً ومن الفئة العمرية 9، 12 سنة الذين ابدوا ردود أفعال أقل عدائية تجاه المواقف التي تحصل عرضاً، فيما أظهر أطفال عمر 7 سنوات ردود فعل انتقامية متشابهة ازاء الموقف العدائي المقصود والعرضي (Shantz & Vcydanoff, 1973).

وقام رول وآخرون بدراسة استهدفت معرفة ما إذا كانت ردود أفعال الأطفال من الجنسين ومن أعمار 6، 9، 12 سنة تختلف تبعاً لاختلاف القصد الذي يكمن وراء السلوك العدائي. وقد تم توجيه اسئلة للأطفال يطلب منهم فيها تقويم عمل عدائي. وقد تم توجيه اسئلة للأطفال يطلب منهم فيها تقويم عمل عدائي يقوم به اقران لهم من نفس جنسهم تحت الظروف الثلاثة الآتية: أما بدافع شخصي (عدائي)، أو وسيلي للحصول على أشياء معينة، أو سلوك وسيلي مقبول اجتماعياً (كأن يتم استرجاع اشياء خطفها طفل معتد من أحد اقرانه). اشارت النتائج إلى أن معظم الأطفال ومن كلا الجنسين قد اكَّدوا على أن العدوان المرتكب بقصد مقبول اجتماعياً يعد أقل سوءً من النمطين الآخرين، وأظهر جميع الأطفال أحكاماً مختلفة تجاه المعلومات الغامضة حول القصد الذي يتضمنه العدوان (Rule & Others, 1974).

وأجرى فيركسون ورول دراسة مقارنة بين مجموعتين من الأطفال في المرحلتين الدراسيتين الثانية والثامنة، حيث يطلب من كل طفل تقويم أفعال عدائية عرضت عليها باسلوب قصصي، أو يتضمن كل فعل عدائي مستويات مختلفة من المسؤولية. ابانت النتائج أن أطفال المرحلة الدراسية الثامنة يظهرون تمييزات مختلفة وفقاً لطبيعة الفعل العدائي، فالعدوان المقصود يستحق التوبيخ والعقاب بدرجة أكبر من العدوان غير المقصود. فيما فشل أطفال المرحلة الدراسية الثانية عموماً في تغيير معاييرهم التقويمية وفقاً للمستويات المختلفة المتعلقة بمسؤولية الفرد المعتدي (Ferguson and Rule, 1980).

وأجرى دوج دراسة استهدفت التعرف على الادراك الاجتماعي المتمثل بردود الفعل الانتقامية (العدوان المقابل) لعينة من الأطفال العدوانيين وغير العدوانيين من ثلاثة صفوف دراسية، الثاني، الرابع، السادس، واستخدم في الدراسة فلماً يعرض أمام الأطفال يظهر فيه طفل يقوم بإسقاط لعبة خشبية اثناء قيام قرينه بتركيبها، جرت بعدها مقابلات الأطفال بصورة فردية، وقد تم تصنيف ردود أفعال الأطفال على أساس نوع العداء، عداء مقصود، عداء غير مقصود (نية طيبة)، عداء في قصد غامض، ابانت النتائج أن جميع الأطفال العدوانيين وغير العدوانيين، قد اظهروا ردود أفعال عدوانية تجاه العدوان المقصود من القرين، فيما كانت ردود أفعال الأطفال العدوانيين تميل إلى الانتقام من القرين في القصد الغامض مقارنة بالأطفال غير العدوانيين (Dogde, 1988).

تكونت عينة البحث من (56) طفلاً من الذكور فقط، اختيروا عشوائياً – على وفق جداول الاختيار العشوائي – من مدرستين ابتدائيتين تم اختيارها بالطريقة العشوائية ايضاً من المدارس الابتدائية الخاصة بالذكور في مركز محافظة نينوى والبالغ عددها (37) مدرسة، وقد كان نصف العينة من الصف الرابع، والنصف الآخر من الصف السادس الابتدائيين، بواقع (14) طفلاً عدوانياً و(14) طفلاً غير عدواني من كل صف دراسي، وقد اختيرت عينة البحث من تلاميذ الصفين الرابع والسادس الابتدائيين دون غيرهما وذلك لقدرة هؤلاء التلاميذ على الاجابة المكتوبة في اداة الاختيار السوسيومتري، فضلاً عن قدراتهم في استيعاب أداة قياس الإدراك الإجتماعي، وكذلك لمعرفة إذا ما كانت هناك فروق تطورية بين أطفال الصفين المذكورين. وقد استبعد كل طفل زاد عمره عن 5: 11 سنة، احدى عشرة سنة وخمسة أشهر في الصف الرابع أو 5: 13 سنة، ثلاث عشرة سنة وخمسة أشهر في الصف السادس عند بدء تطبيق الدراسة في تاريخ 20-11-1991 وذلك بالاعتماد على السجلات المدرسية.

وقد اختيرت عينة البحث طبقاً لاداثين اعدهما الباحث (سيتم وصفهما لاحقاً) استخدمنا لتصنيف الأطفال إلى مجموعتين (عدوانيون وغير عدوانيين) حيث كانت الاداة الأولى مقياس تقدير للسلوك العدواني خاصاً بالمعلمين أو الأداة الثانية طريقة الإختيار السوسيومتري (العلاقات الاجتماعية) التي شملت جميع التلاميذ البالغ عددهم الكلي (282) طفلاً، إذ بلغ عددهم في مدرسة الحدباء (65) طفلاً في الصف الرابع و(70) طفلاً في الصف السادس، فيما بلغ عدد التلاميذ في مدرسة الرشيد (68) طفلاً في الصف الرابع و(79) طفلاً في الصف السادس.

بعد ذلك جرى اختيار عينة التطبيق النهائي للبحث بالإستناد إلى جداول الإختيار العشوائي، وكما موضح في الجدول (1).

الجدول (1)

لغرض تحقيق أهداف البحث فقد اعتمد على الأدوات الآتية:

أعد الباحث أداة لتقدير السلوك العدواني للأطفال خاصة بالمعلمين، وقد مر بناء الأداة بخطوات كان أولها توجيه سؤال مفاده ((ما أبرز الصفات السلوكية التي يتصف بها الطفل العدواني؟)) إلى عينة مؤلفة من (14) معلماً اختيروا عشوائياً من أربع مدارس ابتدائية، وبعد تفريغ اجابات المعلمين، والاطلاع على الأدبيات والدراسات السابقة (ابراهيم 1988، طه 1989، Wieikiewicz, 1986, P.9) تم وضع (16) فقرة للاداة بصيغتها النهائية، ولغرض احتساب درجة الإستجابة على كل فقرة واستخراج الدرجة الكلية لكل طفل فقد وزعت الدرجات على كل فقرة من فقرات المقياس طبقاً لبدائل خمسة: وهي: تنطبق بدرجة كبيرة جداً، تنطبق بدرجة كبيرة، تنطبق بدرجة متوسطة تنطبق بدرجة قليلة، لا تنطبق.

أما الأوزان فقد حددت من 5 درجات إلى درجة واحدة، إذ تتراوح الدرجة الكلية لكل طفل من (80) درجة حداً أقصى إلى 16 درجة حداً أدنى أما المتوسط المعيارى الذي اعتمد حداً فاصلاً بين الطفل العدواني وغير العدواني فقد بلغ (48) درجة، أي أن الطفل الذي يحصل على 48 درجة فما فوق يصنف ضمن الأطفال العدوانيين. وقد اختير (8) معلمين من كل صف دراسي في المدرستين للاجابة على الاداة، حيث وضع لكل طفل استمارة خاصة به ملحق (1) يجيب عليها المعلمون على انفراد، ويعد الطفل عدوانياً إذا حصل على (48) درجة فما فوق، وبأتفاق أكثر من نصف المعلمين الذين اجابوا على الاداة من كل صف دراسي.

تكونت هذه الأداة من سؤالين رئيسين يجيب عليهما جميع الأطفال في الصفين الدراسيين وهما.

1 – اذكر اسماء ثلاثة من زملائك ممن يتصفون بـ: التعاون والتسامح، الطيبة، وعدم الاعتداء على الآخرين.

2 – اذكر اسماء ثلاثة من زملائك ممن يتصفون بـ: الاعتداء على الآخرين اتلاف لوازم وممتلكات المدرسة والأطفال، شتم التلاميذ.

جرى بعد ذلك حساب التكرارات التي حصل عليها كل طفل وقد اعتبرت هذه الاداة محكاً آخر للكشف عن الاطفال العدوانيين، فضلاً عن أهمية التعرف على أسماء الأطفال العدوانيين التي حددها الأطفال انفسهم من أفراد عينة البحث لغرض الإستفادة منها أثناء المقابلات الفردية التي تجري معهم كشخصيات تقوم بالفعل الغامض من حيث النية (القصد) في القصة الافتراضية المستخدمة في اداة قياس الإدراك الإجتماعي.

تم اختيار الاداة التي وضعها دوج (Dodge, 1988, P. 604) اداة للبحث الحالي في قياس الإدراك الإجتماعي للأطفال، تتكون الأداة في الأصل من قصتين إفتراضيتين تصف كل منهما حدثاً غامضاً، تعقبهما أربعة اسئلة رئيسة، قام الباحث بترجمتها[1]، وحيث أن القصتين تؤديان نفس الغرض فقد اختار الباحث احداهما، وفيما يأتي عرض للقصة المستخدمة في البحث والأسئلة المستثارة حولها وطريقة التصحيح.

تتضمن القصة الإفتراضية حدثاً غامضاً يواجه الطفل، وذلك بأن يطلب منه الباحث أن يتخيل نفسه وهو يلعب في ساحة المدرسة يطبطب في الكرة وعندما حصل زميله (اسم حقيقي لطفل عدواني) على الكرة رماها بقوة، وقد ادى ذلك إلى ارتطامها بظهره مما سبب له ألماً شديداً.

وبعد أن يتم التأكد من استيعاب الطفل للقصة اثناء المقابلة يبدأ توجيه الأسئلة الأربعة الرئيسة الآتية:

1 - بماذا يمكن أن تفسر قصد الزميل من السلوك الذي قام به، هل هو سلوك عدائي مقصود أم غير مقصود؟

يحصل الطفل على درجة واحدة، إذ عزا هذا السلوك إلى قصد عدائي وإذا اجاب بأنه سيفكر في قصد الزميل قبل اصدار الحكم، أو أن سلوكه عرضي وغير مقصود فإنه يحصل على درجتين.

2 - بماذا سترد على هذا الزميل، هل ستنتقم منه أم لا؟

درجة واحدة إذا قرر الإنتقام (اخذ الثأر) ودرجتان إذا رفض الرد الإنتقامي (العدوان المقابل).

3 - هل تتوقع أن سلوك هذا الزميل سيتكرر مستقبلاً بعد هذه النتيجة السلبية؟

درجة واحدة إذا أجاب بأن هذا الزميل سيستمر بالاعتداء، ودرجتان إذا اجاب بالنفي (عدم توقع تكرار مثل هذا السلوك) –.

4 - هل ستقوم بالفعل نفسه الذي قام به الزميل، إذا كنت في موقف مشابه؟

درجة واحدة إذا اجاب بنعم، ودرجتان إذا عبر عن رفضه القيام بالفعل.

جرت جميع مقابلات الأطفال بالأسلوب العيادي الفردي (في غرفة معاون المدرسة، أو المكتبة) فقد وضعت استمارة خاصة مؤشر فيها اسماء الأطفال الذين ستتم مقابلتهم على وفق نظام يستدعى فيه طفل عدواني ثم يليه طفل غير عدواني وهكذا، وقد كان توجيه الأسئلة يجري بأسلوب واحد لجميع الأطفال وبلهجة شعبية سهلة الإدراك وقريبة من فهم الأطفال لها، وذلك عملاً بنتائج التطبيق الإستطلاعي على عينة عشوائية مؤلفة من (12) طفلاً، حيث اشارت هذه النتائج إلى صحة هذا الأمر فضلاً عن استخدام عدد من الاسئلة الإستكشافية للتأكد من ثبات اجابات الطفل التي تنم عن الثقة بنفسه وقدراته، انظر ملحق (2).

استخدم الصدق الظاهري للتحقق من صدق الأدوات المستخدمة في البحث لذا فقد تم عرض اداة تقدير السلوك العدواني للاطفال الخاصة بالمعلمين، واداة قياس الادراك الإجتماعي على مجموعة من الخبراء[2] للتأكد من صدقها وملاءمتها لاهداف البحث الحالي، وفي ضوء ملاحظات الخبراء تم تعديل (5) فقرات في الأداة الأولى، واعادة صياغة سؤال واحد من اسئلة الإدراك الإجتماعي الأربعة دون احداث تغيير في المعنى الأصلي للسؤال.

استخرج معامل ثبات اداة قياس الإدراك الإجتماعي بطريقة اعادة الإختبار على عينة مؤلفة من (15) طفلاً، سبعة منهم عدوانيون وثمانية غير عدوانيين وقد كان طول الفترة الفاصلة بين التطبيقين (14) يوماً، استخرجت بعدها معاملات الثبات بإستخدام معادلة بيرسون (البياتي واثناسيوس 1977)، حيث بلغ معامل الإرتباط في السؤال الأول (0.81) وفي السؤال الثاني (0.72) فيما بلغ معامل الإرتباط في السؤالين الثالث والرابع (0.81) و(0.91) على التوالي.

اعتمد البحث الحالي تصميم القطاعات المجتزأة Split-Plot Design وهو تصميم تجريبي عاملي يعالج أثر متغيري البحث المستقلين (الصف الدراسي: رابع، سادس، والأطفال: عدواني وغير عدواني ضمن كل صف دراسي) – على كل سؤال من اسئلة الإدراك الإجتماعي الأربعة (المتغيرات التابعة)، التي يمثل كل منها وحدة قطاع متكامل Whoie Plot في المعالجة الاحصائية. (Steel & Torrie, 1960. P.232).

كما استخدم اختبار دنكن البعدي لمقارنة الفروق بين المتوسطات (المصدر نفسه: ص107، 108).

استجابة للهدفين الرئيسين الأول والثاني في هذا البحث اللذين اثارا التساؤل عن دلالة الفروق في الإدراك الاجتماعي بين الأطفال العدوانيين وغير العدوانيين ؛ وكذلك الفروق بينهما تبعاً لمتغير الصف الدراسي، فقد استخدم تصميم القطاعات المجتزأة Split-Plot Design للاجابة على هذين الهدفين على حد سواء، وقد استخرج متوسط درجات الأطفال في كل مجموعة من المجموعات الأربع (عدواني، وغير عدواني ضمن كل صف دراسي)، وكذلك تم ايجاد الإنحرافات المعيارية لهذه المتوسطات انظر جدول (2).

وبما أن المعالجة الاحصائية لأثر المتغيرين المستقلين، الصف الدراسي (الرابع والسادس الابتدائيين) ؛ والأطفال) عدواني، وغير عدواني في كل صف) قد تمت بوساطة تصميم القطاعات المجتزأة، اذ تعد كل معالجة لأثر هذين المتغيرين على كل سؤال من اسئلة الإدراك الإجتماعي (المتغيرات التابعة) بمثابة قطاع متكامل ضمن القطاع الكلي الذي يضم جميع الأسئلة وبهذا تصبح المعالجة الإحصائية مؤلفة من (4) قطاعات رئيسة تم إجراؤها على برنامج (R.C.B.D) في الحاسب الآلي.

جدول (2)

وفيما يأتي عرض لنتائج التحليل.

اظهرت النتائج عدم وجود أثر دال احصائياً لمتغيري الصف الدراسي (رابع، سادس) ونمط الأطفال (عدواني وغير عدواني)، حيث كانت القيم الفائية المحسوبة أقل من القيم الجدولية البالغة (4.67) و(4.24) عند مستوى دلالة 0.05 ودرجات حرية (13.1) و(26.1) على التوالي، انظر جدول (3).

جدول (3)

تحليل التباين لدرجات السؤال الأول

ابانت نتائج التحليل وجود أثر دال احصائياً لمتغير نمط الطفل (عدواني، غير عدواني)، فيما لم يظهر أثر دال لمتغير الصف الدراسي، وقد بلغت القيمة الفائية المحسوبة (8.88) وعند مقارنتها بالقيمة الغائبة الجدولية البالغة (4.67) عند مستوى دلالة 0.05 ودرجات حرية (13.1) يظهر أن القيمة الفائية المحسوبة كانت أعلى من القيمة الجدولية، وهذا مما يدل على وجود أثر لمتغير نمط الطفل، انظر جدول (4).

جدول (4)

تحليل التباين لدرجات السؤال الثاني

ولمعرفة أي المتوسطات تختلف عن غيرها بفروق ذات دلالة احصائية ولصالح أي من مجموعات الأطفال الاربع (عدواني وغير عدواني في كل صف دراسي) فقد استخدم اختبار دنكن البعدي للمقارنات المتعددة Steel & Torrie, 1960. P.107-108 وظهر ما يأتي:

1 – ظهرت فروق دالة احصائياً بين متوسط درجات الأطفال غير العدوانيين في الصف الرابع البالغ (1.78)، ومتوسط درجات الأطفال العدوانيين البالغ (1.35) في الصف ذاته، حيث بلغ الفرق بين متوسطيهما (0.43) وهو أعلى من القيمة المحسوبة لأقل مدى معنوي L.S.R البالغة (0.30) وأن هذا الفرق بين القيمتين دال احصائياً عند مستوى دلالة 0.05 ولصالح الأطفال غير العدوانيين، انظر جدول (5):

جدول (5)

نتائج المقارنات المتعددة باختيار دنكن بين متوسطات درجات السؤال الثاني

ابانت النتائج عدم وجود أثر دال احصائياً لمتغيري البحث المستقلين، الصف الدراسي (رابع، سادس) ونمط الأطفال (عدواني، غير عدواني) إذ كانت القيم الفائية المحسوبة أقل من القيم الجدولية البالغة (4.67) و(4.24) عند مستوى دلالة 0.05، درجات حرية (13.1) و(26.1) على التوالي، انظر جدول (6).

جدول (6)

تحليل التباين لدرجات السؤال الثالث

اظهرت النتائج عدم وجود أثر دال احصائياً لمتغيري البحث المستقلين، الصف الدراسي (رابع، سادس) ونمط الأطفال (عدواني، غير عدواني) اذ كانت القيم الفائية المحسوبة أقل من القيم الجدولية البالغة (4.67) و(4.24) عند مستوى دلالة 0.05 ودرجات حرية (13.1) و(26.1) على التوالي، انظر جدول (7).

جدول (7)

تحليل التباين لدرجات السؤال الرابع

بناء على النتائج التي تم التوصل إليها، الموضحة آنفاً يظهر عدم وجود فروق دالة احصائياً بين الأطفال العدوانيين وغير العدوانيين في السؤال الأول المتعلق بالقصد العدائي للقرين وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسات (Dodge, 1988rF; Eguson and Rule, 1980; Rule and Others, 1970). التي لم تظهر فروقاً دالة احصائياً بين الأطفال من أعمار 8 سنوات فما فوق، ولكنها اشارت إلى وجود فروق عند مقارنة الأعمار المذكورة بالأطفال الأصغر سناً من أعمار 5 – 7 سنوات، فيما اقتصر البحث الحالي على عينة من أطفال الصفين الرابع والسادس الابتدائيين تتراوح أعمارهم بين 5: 9 سنة حداً أدنى و5: 13 حداً أقصى وفي هذا العمر يتسم تفكير الطفل الإجتماعي بالتبادلية مع الآخرين، فضلاً عن تطور قدراته في استنتاج القصد (نيات الآخرين) الذي يصعب رؤيته مباشرة لمعرفة ما إذا كان الفعل قصدياً أو عرضياً.

وابانت النتائج وجود فروق دالة احصائياً في السؤال الثاني الذي يتعلق برد الفعل الإنتقامي (أخذ الثأر) بين الأطفال العدوانيين وغير العدوانيين في كلا الصفين ولصالح الأطفال غير العدوانيين، إذ رفض اغلبيتهم أخذ الثأر، وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة (Dodge, 1988) التي اظهرت أن الأطفال العدوانيين أكثر استعداداً لرد الفعل العدائي (عدوان مقابل) وربما يعود السبب في هذا الفرق إلىأساليب التنشئة الإجتماعية، سيما أن بعض الآباء والأمهات يشجعون ابناءهم على رد الفعل وأخذ الثأر، إذ يعد هذا السلوك من قبيل الشجاعة، كما أن ضعف الكفاءة المعرفية في معالجة الإشارات الإجتماعية تحت ظروف موقفية مختلفة، كالاثارة الانفعالية العالية والإندفاع السريع يعدان من الأسباب المهمة التي تعطل الوظيفة المعرفية للاطفال (Park & Slaby, 1983, P.558)، ومع أن عدداً من الأطفال وخاصة العدوانيين قد أشار إلى أهمية معرفة القصد إلا أنهم اكدوا على رد الفعل بالوقت نفسه.

وأما السؤال الثالث عن توقع الأطفال ما إذا كان القرين الذي قام بالفعل السلبي سيكرر ذلك مستقبلاً، لم يظهر فرق دال احصائياً بين الأطفال العدوانيين وغير العدوانيين، أي لم يتوقع أي من الأطفال المجموعات الأربع أن الأفعال العدائية ستستمر للاقران الذين يتصفون بالنزعة العدائية، فيما اشارت دراسة (Dodge, 1988) إلى أن الأطفال العدوانيين يتوقعون بدرجة أكبر من الأطفال غير العدوانيين أن سلوك الطفل العدواني سيستمر وعلى نحو عدائي أيضاً.

وفيما يتعلق بالسؤال الرابع عن مدى استعداد الطفل في القيام بسلوك القرين في مواقف أخرى مشابهة، لم تظهر النتائج فروقاً دالة بين مجموعات الأطفال، وقد يعود السبب في ذلك إلى إدراك الأطفال أن الأفعال التي تسبب نتائج سلبية لا تحظى بقبول المجتمع، على الأقل من الناحية الظاهرية، فضلاً عن العقوبة أو التوبيخ الذي سيواجهونه جراء مثل هذه الأفعال.

وبالنسبة للهدف الثاني الذي أثار التساؤل حول ما إذا كانت هناك فروق تطورية في الإدراك الإجتماعي بين الأطفال العدوانيين والأطفال غير العدوانيين في كل من الصفين الرابع والسادس، إذ لم تظهر النتائج أية فروق دالة احصائياً، بل إن الأطفال غير العدوانيين من الصف الرابع اظهروا تقدماً في السؤال الثاني المتعلق برد الفعل الإنتقامي أعلى من الأطفال العدوانيين في الصف السادس، ومن الجدير بالملاحظة أن هذه النتائج قد لا تتفق مع المسار التطوري الذي يراه النموذج المعرفي – الإجتماعي، وقد لا يرجع السبب في هذا إلى عدم وجود فروق بين الأطفال العدوانيين وغير العدوانيين في الصفين الدراسيين أصلاً، بقدر ما يعود ذلك إلى محددات أخرى بتعلق بعضها بالبحث الحالي مثل، قلة عدد افراد عينته، واقتصارها على فئتين عمريتين تمثلان الصفين الرابع والسادس الإبتدائيين، وعدم امتدادها إلى الفئات العمرية الأصغر سناً، أن هذين المحددين قد يساهمان في تقليل درجة التباين بين أطفال عينة البحث التي تؤثر بدورها على احتمال ظهور فروق دالة بينهم فضلاً عما تقدم قد يكون للعامل الإقتصادي الإجتماعي وطبيعة التنشئة الإجتماعية تأثير في هذه النتائج.

في ضوء النتائج التي تم التوصل إليها يوصي الباحث بما يأتي:

ضرورة التعاون بين ادارات المدارس وهيئاتها التعليمية مع اولياء أمور التلاميذ عن طريق مجالس الآباء والمعلمين، أو القنوات الأخرى فيما يتعلق بتوجيه الأطفال على تجنب الممارسات السلوكية السلبية مثل أخذ الثأر، والإعتداء على حقوق الآخرين، والتأكيد على القيم والتقاليد والسلوكيات المقبولة اجتماعياً كالتعاون والتسامح... الخ بغية ترجمتها إلى ممارسات وانشطة سلوكية في حياتهم اليومية.

بما أن البحث قد اقتصر على عينة صغيرة نسبياً من تلاميذ الصفين الرابع والسادس الإبتدائيين، واستكمالاً للفائدة من الدراسات العلمية اللاحقة يقترح الباحث ما يأتي.

اجراء دراسات أخرى لعينات تضم فئات عمرية أخرى، تستقصي العلاقة بين الإدراك الإجتماعي للاطفال العدوانيين وغير العدوانيين والمتغيرات الآتية: النمو الخلقي، اساليب التنشئة الإجتماعية، الريف والمدينة، المستوى الإقتصادي الإجتماعي.

1 - ابراهيم، يوسف حنا ((تقديم المواقف السلوكية للاطفال في دار الحضانة)) مجلة العلوم التربوية والنفسية، العدد العاشر، (1988).

2 - البياتي، عبدالجبار توفيق، واثناسيوس، زكريا، الإحصاء الوصفي والاستدلالي في التربية وعلم النفس، مطبعة مؤسسة الثقافة العمالية بغداد، (1977).

3 - طه، مضر عباس، النمو الخلقي للاحداث الاسوياء والعدوانيين، جامعة بغداد، كلية الاداب، رسالة ماجستير غير منشورة (1989).

4 - Berekwitz, L. simple view of aggression. In Kerbs, D. (Ed)., Reading in Social Psychology, Contemporary Perspectives, 2th ed, harper Row, Newyork, (1982).

5 - Brendt.T.J.& Brendt, E.C. ((Children's use of Motives and Person intentionality in Perception and moral judgment)). Child Developments 1975, 46m 904-912.

6 - Dodge, K.A. & Frame, C.I. ((Social Cognitive biases and deficits in aggressive boys)). Child Development, 1982, 53, 620-635.

7 - Dodge, K.A. ((Social cognition and Children's aggressive behavior)). In Hetherington, E.N., & Parke R.P., (Eds), Contemp orary Reading In Child Psychology. 3th ed, Mc Graw-Hill, Newyork, (1988).

8 - Dodge, K.A. ((Behavioral antecedents of peer ejection and isoaltion)). Paper presented at the meeting of the society for research in child development., Boston, April, 1981, PP. 1-33.

9 - Feryuson, T.J. & Rule, B.G, ((Effects of inferential set, out-come Severity, and bsis of responsibility on Children's evaluations of aggressive acts)). Developmental psychology, 1980, 16, 141-146.

10 - Park, D.R. & Slaby, G.R. ((The development of aggression)). In Mussen, P. (Ed), Carmichaels Manual of Child Psychology, vo14, 4^th ed. Wiley, Newyork, 1983, pp. 548-641.

11 - Piaget, Jean. The Moral J udgment of the Child, Penguin book, England, (1977).

12 - Rule, B.G.; Nesdale, A.R.; Mc Ara, M. ((Children Reactions to information about the intxntions underlying on aggressive act)). Child Development, 1974, 45, 79-798.

13 - Sacks, M.J.; Krupat, E. Social Psychology and its Application Harper and Row, Newyork, (1988).

14 - Shantz, C.U. ((Social Cognition)). In Mussen, P. (Ed), Carmichaels Manual of Child Psychology vo1.3. 4^th ed., wiley, Newyork, 1983, PP. 495-555.

15 - Shantz, D.W.; voydanoff, D.A ((Situational effects on retaliatory aggression at three agelevels)). Child Development, 1973, 44, 149-153.

16 - Steel R.; Torrie, J.H. Principles and Procedure of Statistics. Mc Graw-Hill, Newyork, (1960).

17 - Wade, C.; Tavris, C.Psychology, 2th ed, Harper and Row, Newyork (1990).

18 - Wielkiewicz, Z,R.M. Behavior Management In the School. Pergamon Press, Newyork, (1986).

19 - Wolman, B. Dictionary of Behavioral Science, Van Nostrand, Newyork, (1973).

20 - Youniss, J. ((Anther Perspectives on Social cognition)). In A. Pick (Ed;) Minnesota Symposia on Child Psychology (vo1.9) Minneapolis: University of Minnesota apress, (1975).

ـــــــــــــــــــ

[1]  عرضت الترجمة على مجموعة من الخبراء للتأكد من صحتها وهم:

1 – الدكتور عدنان خالد/ قسم اللغة الانكليزية/ كلية التربية/ جامعة الموصل.

2 – المدرس السيد سعد قاسم الاسدي/ قسم اللغة الانكليزية/ كلية التربية/ جامعة الموصل.

3 – السيد صلاح سليم علي/ ماجستير ترجمة/ مركز الدراسات التركية/ جامعة الموصل.

[2]  تألفت مجموعة الخبراء من السادة:

1 – الاستاذ المساعد السيد يوسف حنا ابراهيم/ كلية التربية/ جامعة الموصل.

2 – الاستاذ المساعد السيد صباح حنا هرمز/ كلية التربية/ جامعة الموصل.

3 – الاستاذ المساعد السيد فاضل محسن الازيرجاوي/ كلية التربية/ جامعة الموصل.

4 – الاستاذ المساعد السيد عاصم محمود الندا/ كلية التربية/ جامعة الموصل.

5 – الدكتور المدرس قصي توفيق غزال/ كلية التربية/ جامعة الموصل.

6 – الدكتور المدرس كامل عبدالحميد عباس/ كلية التربية/ جامعة الموصل.

[3]  دالة عند مستوى 0.05.

  * مستوى دلالة 0.05 درجة حرية (26) قيم دنكن الجدولية (2.91)، (306)، (3.4).