الإنجليزية وفلسفة المشهد التعليمي (4)

كلمة أخيرة:

ونلفت فيها إلى أمور، ومن خلالها نصلُ إلى نتيجةٍ هامة، فلن أخفي عنكم نتيجةَ ذلك التصويت الكبير في إحدى صفحاتِ (الفيس بوك)؛ حيث رجحت أصواتُ المؤيدين لتعليمِ الإنجليزية في الابتدائيةِ على أصواتِ الرَّافضين بفارقٍ كبير، وكما قلتُ في أول مقالتي هذه: إنَّ قضايا التعليمِ ليس فيها صوابٌ مطلق ولا خطأ محض، ولكنَّنا نفاضلُ بين القضايا، بناء على ما نراه في المشهدِ التربوي من جانبِه الواقعي لا من جانبه التنظيري، ولهذا ذكرتُ واقعَ المشهد حتى نبني عليه الحكمَ الرَّاجح، وراجح الرأي لا يُقاس بالعددِ والعدة، بل بمعرفةِ الواقع مَقْرونًا بشواهدِه.

وهل يذكر المصوتون بـ(نعم) تلك الرَّغبات القديمة في تعريبِ العلوم الجامعية؟ هل ما زلتم تُفَكِّرون بذلك العقلِ الذي كان يجزمُ بقدرةِ اللغة العربية على استيعابِ العلوم الحديثة؟ وهلاَّ تساءلتم - يومًا ما - لماذا يدرسُ اليابانيون والفرنسيون والإيطاليون قائمةَ العلومِ الطبيعية بلغاتِهم، بينما نتهاونُ نحن في دراستِها بلغتنا؟ أم إنَّ تلك التساؤلات التي طُرحت من لدُن فرض المستعمر لغتَه على بعضِ الدِّيار العربية قبل عقودٍ، قد ماتتْ هي الأخرى أيضًا؟

ربما! فذاكرةُ العقلِ العربي باتت منهكةً حينما أصابتْها سهامُ الغزو من كلِّ اتجاه، فلم تعد تدري من أين تضمدُ جراحَ غربتِها، على أنَّ تلك الأسئلة إن غابتْ زمنًا - لما نحن فيه من تِيه - فإنها ستعودُ إلى الساحةِ من جديد؛ لأنَّها تتعلَّقُ بأزمة هُوية باتت بالغة العقد، ولا يصلحُ حل واحدة منها إلا بحلِّ الأخرى، وعلاج قضيتنا هذه لا يستطيعُه مجمعٌ لغوي - فضلاً عن أفرادٍ معدودين من أساتذةِ الجامعات - أو معنيُّون مخلصون، بل يحتاجُ إلى قرارٍ سياسي حازم، يجمعُ كلَّ ذلك الشتات إلى كلمةٍ سواء، حتى نخطو في ثقةٍ كاملة نحو حركة: (التَّعريب الكبرى).

ولو سألتَ أولئك المصوِّتين للإنجليزيةِ عن مكانةِ العربية في نفوسِهم، لسمعت منهم كلمات الغيرة عليها والاعتزاز بأن جعلَها اللهُ لغةَ كتابِه، وآخرون منهم يندبون حالَها الآني دون أن تفوتَهم أبياتُ حافظ إبراهيم، وهذا الاعتزازُ والندب لا يجدي شيئًا ما دام صاحبُنا يسهمُ في عزلِها، حتى ولو بتصويتٍ يُقَلِّل من أهميتِها، بل تجد بعضَهم يقولُ: لا خوف على اللغةِ فإنَّها محفوظة، وعلى هؤلاء يردُّ الرَّافعي بقولِه: "ثم ما هي اللغة؟ أفرأيتَ شعبًا من الدَّفاتر قامت عليه حكومةٌ من المجلَّداتِ، وتملَّك فيها ملكٌ من المعجماتِ الضَّخمة...، أم اللغة هي أنت وأنا ونحن وهو وهي وهم وهن، فإذا أهملناها ولم نأخذْها على حقِّها، ولم نحسن القيامَ عليها، وجئتَ أنت تقولُ: هذا الأسلوب لا أسيغُه، فما هو من اللُّغة، ويقول غيرك: وهذا لا أطيعُه فما هو منها، وتقول الأخرى: وأنا امرأةٌ أكتب كتابةَ أنثى...، وانسحبنا على هذا نقولُ بالرَّأي، ونستريحُ إلى العجزِ، ونحتج بالضعف..."[1].

وقبل أن أبينَ ما رجح لدي من خلالِ قراءة المشهد التعليمي، فإنَّ هناك نوعين من التطويرِ لا بدَّ من لفتِ الانتباه إليهما:

• تطوير حقيقي يُبنى على أسسٍ واقعية، ورؤية مستقبلية، وينطلقُ من الْهُوية.

• وتطوير هش زائف تحدثتُ عن بعضِ مظاهرِه في المدخل الثاني.

وذكرتُ واقعَ المشهد التعليمي حتى يدركَ المصوتون كيف هو حالُ طلابنا في (القراءة والكتابة) العربية، ويتبين لهم حجم الإخفاقِ الذي سيلحقُ بكثيرٍ منهم إذا ألحقنا بذلك تعليم الإنجليزية، فإنَّ (مبدأ التركيز) يتهاوى حينما نفرضُ على الطُّلابِ الكثيرَ من المواد الدراسية، ولا نشكُّ أنَّ بعضَ المتفوقين الأذكياء قد يتجاوزُ هذه الصُّعوبة، ولكن يجبُ أن يكونَ التعليمُ في الدَّائرة الوسطى التي تحقِّقُ الفائدةَ لجميعِ الطلاب، حتى لا تصبح مادةٌ واحدة سببًا في نفورِ الطَّالب من التعليم كلِّه، ويؤيدُ ذلك ما يحدثني به بعضُ المبتَعَثِين في الخارجِ، من أنَّ أبناءهم في المراحلِ الأولى من التعليمِ يُعانون من ازدواجيةِ اللغة، فهم يخلطون العربيةَ بالإنجليزيةِ في منازلهم ومدارسهم، وهذه تعدُّ من المشاكلِ التربوية التي تدرس حالتها هناك.

وتعالوا إلى تجربةِ الماضي التي مضى عليها أكثر من مائةِ عام، فقد تمَّ إقرار الإنجليزية على جميعِ مراحل التعليم في مصر في عام (1899م)، بما فيها الابتدائية تحت ضغوطِ المستعمر البريطاني الذي كان يتحكَّمُ في مفاصلِ التعليم، وبقيت على ذلك الحال ثمان سنوات، حتى استطاعت طائفةٌ من الغيورين أن يعيدوا للغةِ العربية مكانتَها في التعليم، بعد مطالباتٍ ومراجعات عدة، "وقد نظر كثيرٌ من النَّاسِ ذوي النظرات الضيقة والحاجات الآنية الموقتة إلى هؤلاء المطالبين بعين الدَّهشة، وظنُّوا أنَّ في العودة عن قرارِ التعليم باللغة الإنجليزية كارثة محققة ستحلُّ بالنَّاسِ الذين يحتاجون للوظائف المحتكرة من قبل قوى الاستعمار بشقيه السياسي والثقافي، ووفق توجهاته"[2]، بيد أنَّ تجربتنا الثانية تعزِّزُ الإنجليزية في خطواتٍ وئيدة لا نشعرُ بها في مسيرتِنا، فضلاً عن أنها بتخطيطِنا.

ويبرِّر بعضُ المطالبين بتعليمِها من الابتدائية، بأنَّها السبيل الأقوم لحلِّ عقدة الإنجليزية التي تهيمنُ على المنهجِ الجامعي في التخصُّصات التطبيقية، ولهم بعضُ الحقِّ في ذلك، فقد سألت بعضَ طلابِ السنة التحضيرية في قسمِ العلوم الطبية في إحدى جامعاتنا المحلية عن المنهاجِ الذي يدرسُ في تلك السنة، وعن مدى استيعابهم للمحاضرات، فكانت محاضراتُ اللغةِ الإنجليزية تزيدُ عن عدد المحاضرات في أيِّ مادةٍ علمية؛ إذ تدرس في اثنتي عشرة محاضرة أسبوعيًّا، فضلاً عن أنَّ بقيةَ المواد العلمية تدرس بذاتِ اللغة، والأساتذة يصرُّون على عدمِ الشَّرحِ بالعربية، وقالوا لي: "إنَّ الغالبيةَ من الطُّلابِ في قاعةِ الدرس لا يفهمون ما يقوله المحاضر، وهو يدركُ أيضًا أنَّ غالبيتهم لا يفهمون منه شيئًا، ونضطر بعد أن نعودَ إلى مساكنِنا إلى إنفاقِ الوقت الطويل في استخدام المعاجم وخدماتِ الترجمة في الإنترنت، حتى نصلَ إلى معاني الكلمات والجمل، ثم بعد ذلك نحاولُ أن نفهمَ مسائل تلك العلوم".

وهذه عقبةٌ كأْداء تجعل العبء النظري يطغى على الثمرةِ العملية، فالطَّالبُ لا يدرس أسسَ العلوم الطبية بالجهدِ الذي يبذله في فتح أقفالِ اللغة ومحاولة فهمها، ولهذا كان التخصصُ الطبي في جامعاتِنا من أصعبِ العلوم مسلكًا، وأكثرها تعقيدًا؛ حيث يفني الطَّالبُ ربيعَ عمره، ويبذل عصارةَ فكرِه في تجاوز تلك الحواجز اللغوية قبل أن يكون طبيبًا عامًّا يفيد مجتمعَه في المبادئ الطبية، وبناءً على هذا الحاجز فلا مناصَ من بقائنا في آخرِ ركب العلوم التجريبية، ومقيدين بالتبعيةِ، ننتظرُ كلَّ إبداعٍ وجديد من الخارج.

إنَّ تبريرَ تعليم الإنجليزية في الابتدائيةِ لحل عقدة المنهجِ الجامعي ما هو إلا حلُّ المشكلةِ بالمشكلةِ ذاتِها، حل ينطلقُ من قولِهم: "وداوها بالتي كانت هي الداء"، فهذا هو عزلُ اللغةِ العربية، وتضييع الهوية، فضلاً أنَّه يحقِّقُ خططَ الاستشراق والاستعمار الغربي القديمة التي كانت ترى "أن تُزاحمَ لغةُ الغالبِ المغلوبَ، فضلاً عن أن تحلَّ محلَّها أو تحاربها، بإحياء اللهجات العامية أو الإقليمية، وما دام الإنسانُ لا يفكر إلا باللغة، فإنَّ إضعافَ لغةِ أمةٍ هو إضعافٌ لفكرِها"[3]، وثمةُ دولٌ قد سبقتْنا بهذه التجارِب فما ربحت إلا التبعيَّة والتخلُّف.

وإليكم هذه المقارنة التي تظهرُ لنا الفرقَ بين وعي الماضين من علماءِ أمتنا، وضلالِ اللاحقين في زمنِ التِّيه هذا، ففي العصرِ الأول حينما دعا الإسلامُ المسلمين الأوائلَ من أبناءِ العربية إلى تبليغِ رسالتِه في شرقِ الأرض وغربها، دفعهم ذلك إلى الاطِّلاعِ على علومِ الأمم الأخرى وثقافاتِها، ولم يجدوا من الدِّين إلا كل عون في الإفادةِ من صالحها، وما يعنينا هنا أنهم لم يكتفوا بنقلِها كما هي بلغاتها، ومن ثم يلزم طالب المعرفةِ على تعلم اللغات المختلفة كما هو حال اليوم، بل عملوا ما هو أجدى وأنفع، فقد تخصَّصَ طائفةٌ في معرفةِ اللغات الأخرى، فضلاً عن الذين أسلموا من تلك البلدان وجعلوا العربيةَ لغةَ حضارتِهم، ثم شرعوا في عمليةِ الترجمة التي بدأت منذ العصرِ الإسلامي الأول حينما أمر النبي - صلَّى الله عليه وسلَّم - زيدَ بن ثابت بتعلمِ لغة اليهود، فقال - عليه الصَّلاة والسَّلام – له: ((إنه تأتيني كتبٌ من أناسٍ لا أحبُّ أن يقرأها كلُّ أحدٍ، فهل تستطيعُ أن تتعلَّمَ كتاب السريانية؟))، قال: "قلت: نعم"، فقال: "فتعلمتها في سبع عشرة، فكنتُ أكتب له إذا كتب، وأقرأ له إذا كتب إليه"[4].

وأتيتُ بهذه الروايةِ لترى أنَّ النبي - صلَّى الله عليه وسلَّم - كان حريصًا على ألا يتعلَّمَ اللغةَ الأخرى إلا من يثقُ في ثباتِه على الدِّين، حتى لا يضل بما في كتبِهم من انحراف، ثم نمت حركةُ الترجمةِ في العصر الإسلامي الأول، وبلغت ذروتها في العصرِ العباسي بتأييدِ القرار السياسي، عندما أنشأ هارونُ الرشيد (بيت الحكمة)، وأجزل العطاءَ للمُترجمين، وتوسعتْ أعمالُها في عهدِ المأمون "الذي كان معجبًا للغايةِ بحنين بن إسحاق، ومقدرًا لعلمِه وفضلِه، فاختاره لرئاسةِ بيت الحكمة، وجعل بين يدِه كتَّابًا نحارير، ينقلون ذخائرَ العلم اليوناني"[5]، فإنَّ ذلك التداخل الحضاري في ذلك الزَّمانِ جعل الأمَّةَ تأخذُ المفيدَ من الثقافاتِ الفارسية واليونانية والهندية، دون التفريطِ في هويتها وثقافتها ولغتها في الجملة.

ومما يزيدُك عجبًا في المقارنة؛ أنَّ السَّابقين حينما ترجموا (فلسفة اليونان) وكتبهم (الطبية) تخلو عن ترجمةِ أدب (اليونان الكبير)، ولعلَّ ذلك يعودُ إلى وعي العقليةِ الإسلامية في ذلك الزَّمانِ، وتمييزِها بين النَّافعِ والضَّار، فشدة ارتباطها بالوحي جعلها لا تقبلُ تلك الأدبياتِ التي كان فيها الكثيرُ من الوثنياتِ والخرافات، أمَّا الآن فتجدُ الحالةَ المغايرة: قصور كبير في ترجمةِ العلوم والمعارف النَّافعة، يقابلُه اجتهادُ ثلَّةٍ من المعنيين بالمعارفِ الإنسانية، والآداب الغربية، يصلُ إلى درجةِ التهافُتِ، فترجموا الآدابَ الغربية قديمها وحديثها غير مبالين بما فيها من سقوطٍ أخلاقي ومخالفاتٍ شرعية.

إنَّ إقرار اللغة الإنجليزية في (الابتدائية) يعني توقف الآمالِ في تعريبِ العلوم الطبيعية الجامعية، وسنظلُّ مقيدين بلغةٍ أجنبية تفرضُ علينا التبعيةَ اللُّغوية والعلمية، ومهما كان لدينا من أساتذةِ جامعاتٍ متمكنين في مجالهم، فإنهم لا يستطيعون أن يردموا تلك الفجوةَ الكبيرة بينهم وطلابِهم، وبين التبعية والاستقلال العلمي، وتمضي السنون وسيبقى تعليمُنا من الابتدائيةِ وحتى الجامعي تعليمًا تابعًا، لا تعليمًا مؤسسًا في معظمِ شأنه، فبناء على ذلك وعلى واقعِ المشهد التعليمي، لم يعد أمامنا من رأي إلا أن نقولَ: إنَّ (إقرار الإنجليزية في الابتدائية) يندرجُ تحت مظلةِ التطوير الزَّائف؛ حيث تغلبتْ سلبياتُه على منافعِه.