صعوبات التعلم في المدارس لدى الأطفال

المحاضرة ((22))

صعوبات التعلم في المدارس

لدى الأطفال

ألقاها الدكتور

زيدان أحمد السرطاوي

في مبنى المكتبة المركزية الناطقة

بالرياض في 29/06/1417هـ

مدير الجلسة

الأستاذ/ عبد الرحمن سالم الخلف

تعريف بالمحاضر:

محاضرنا لهذه الليلة هو الدكتور زيدان أحمد السرطاوي، تلقى تعليمه الأولي في الأردن وتخرج في كلية الدراسات الإسلامية واللغة العربية في الأردن عام (1976م)، ثم انتقل في دراساته العليا إلى الولايات المتحدة الأمريكية وهناك حصل على الماجستير والدكتوراه من جامعة ولاية (ميتشجن)، وكان موضوع شهادة الدكتوراه (الفلسفة في التربية - صعوبات التعلم)، عمل أستاذاً مشاركاً بقسم التربية الخاصة كلية التربية جامعة الملك سعود منذ عام (1406هـ) وحتى الآن.

ومن الكتب المؤلفة والمترجمة له في مجال التربية الخاصة:

1- المعاقون أكاديمياً وسلوكياً وخصائصهم وأساليب تربيتهم.

2- صعوبات التعلم الأكاديمية والنمائية.

3- القيم في التربية الخاصة.

4- غرفة المصادر - دليل مدرس التربية الخاصة.

وقد تم نشر العديد من أبحاثه في مجال التربية الخاصة وفي مجال صعوبات التعلم بشكل خاص، ومن هذه الأبحاث:

1- خصائص الأطفال ذوي صعوبات التعلم من وجهة نظر معلميهم.

2- مقياس صعوبات التعلم لطلاب المرحلة الابتدائية.

3- دراسة مقارنة لمفهوم الذات لدى الطلاب ذوي صعوبات التعلم والطلاب العاديين.

4- العوامل المساهمة في صعوبة تعلم القراءة لدى طلاب المرحلة الابتدائية.

5- اتجاهات الطلاب نحو القراءة وعلاقتها ببعض المتغيرات.

6- تطوير اختبار لقياس الاتجاهات نحو القراءة.

هذا بالإضافة إلى العديد من الدراسات المتعلقة بالاتجاهات نحو المعوقين ودمجهم.

فنرحب بكم وبه في هذه الليلة ونبدأ برنامجنا الثقافي لهذا العام.

رئيس الجلسة/ الأستاذ: عبد الرحمن الخلف:

أيها الإخوة السلام عليكم ورحمة الله وبركاته نكرر ترحيبنا بكم وبمحاضرنا لهذه الليلة ونبدأ برنامجنا الثقافي لهذا لعام، وهو يلمس جوانب مختلفة وستجدون فيه نوعاً من التجديد المشتمل على مواضيع ذات صبغة عامة، كما أن هناك جوانب طرقها لأول مرة، بالإضافة إلى استبيان سوف يوزع عليكم نطلب فيه مشاركة الإخوان، سواء كانت المشاركة في إدارة الجلسات أو في تقديم بعض المحاضرات ممن يجد في نفسه القدرة والرغبة للمشاركة في هذا البرنامج، كما أننا نتطلع إلى آرائكم واقتراحاتكم المتعلقة بتطور هذا البرنامج الثقافي.

زيدان السرطاوي:

بسم الله الرحمن الرحيم والصلاة والسلام على رسول الله سيدنا محمد.

وبعد...

يسعدني أن ألتقي مع هذه الوجوه الطيبة في هذه الليلة المباركة لنتدارس معاً قضية من القضايا التي أسعدني أن يكون برنامج المكتبة لهذا العام قد استهله بها وهو موضوع (صعوبات التعلم)، كما يسعدني أن أوجه الشكر للإخوة القائمين على التربية الخاصة بشكل عام، والخطوات التي أقدموا عليها في سبيل تطوير ميدان التربية الخاصة من خلال البرامج الجديدة التي تم افتتاحها وهي مؤشر ودليل على الجهود الكبيرة التي يبذلونها خدمة للتربية الخاصة والأطفال غير العاديين، فيسعدني كثيراً أن يكون موضوع صعوبات التعلم هو الموضوع الذي بدأ به هذا البرنامج راجياً أن نتمكن في هذا اللقاء من التعريف بميدان صعوبات التعلم حسب التعريفات المطبقة تربوياً.

هناك بعض القضايا التي أريد أن أتحدث عنها لتوضيح ميدان صعوبات التعلم من خلال مفهوم هذا الميدان أو مفهوم هذا التعريف أو المصطلح خاصة أن هناك خلطاً كبيراً لدى الكثيرين من المدرسين والمتخصصين والأهالي، هذا الخلط بين مصطلح صعوبات التعلم ومصطلحات أخرى مثل التأخر الدراسي أو بطئ التعلم أو التخلف العقلي.

وبالإضافة إلى ذلك نحاول أن نتعرف على حجم مشكلة صعوبة التعلم ومدى انتشارها من خلال إعطاء تقديرات عالمية أو من خلال دراسات أجريت في دول أخرى، كما يمكن أن تستخدم نتائج تلك الدراسات كمؤشر على حجم هذه المشكلة ومدى انتشارها بين الطلاب.

ومن القضايا التي أريد أن أتحدث عنها المجالات التي تظهر فيها مثل هذه الصعوبة، وبشكل خاص المجالات الأكاديمية والتي تظهر على شكل مشاكل في الأداء المدرسي، وتظهر من خلال وجود الأطفال في المدرسة، والصعوبات النمائية التي قد تظهر في مرحلة ما قبل المدرسة وتستمر في مرحلة المدرسة.

بالإضافة إلى ذلك فكرة سريعة عن خصائص هؤلاء الأطفال وتقييم صعوبات التعلم بالإضافة إلى التعريف بنموذج غرفة المصادر أو البدائل المستخدمة في خدمة الأطفال ذوي صعوبات التعلم وعلى رأسها برنامج غرفة المصادر الذي بدأت وزارة المعارف ممثلة بالأمانة العامة للتربية الخاصة في تطبيقها ومن ثم التعريف ببعض البرامج الأخرى مثل برامج المدرس المتجول والبرنامج الاستشاري كإعطاء فكرة سريعة، ومن ثم فتح الباب للنقاش ولطرح التساؤلات التي تغطي ما لم نتمكن من التعرض له خلال المحاضرة.

مفهوم صعوبات التعلم:

صعوبات التعلم كمفهوم يعتبر مصطلحاً جديداً وإن كان الميدان بذاته ليس جديداً، وإنما تم العمل بخدمة الأطفال ممن أصبحوا يعرفون بذوي صعوبات التعلم منذ فترة طويلة، ويمكن تحديد ذلك تقريباً في بداية القرن (19)، وكانت الاهتمامات في هذا المجال بدايات طبية من خلال الاهتمام بالأطفال الذين كانت لديهم مشكلات في الجانب اللغوي في الكلام أو في القراءة، وأصبح هذا الميدان يعرف من خلال المتخصصين في هذا المجال بـ(دسليكسيا) أو مشكلات صعوبات القراءة أو خلل في الإدراك أو خلل في المخ الوظيفي البسيط، تسميات كثيرة  البعض أوصلها إلى أكثر من (40) مصطلحاً استخدمت وشاعت بين المهتمين بميدان ما أصبح يعرف الآن بصعوبات التعلم.

وبعد أن أخذ البعد الطبي دوره في القرن (19) بدأ توجه آخر وهو توجه التربويين في محاولة وضع البرامج المساعدة لهؤلاء الذين يعانون من مثل هذه الصعوبات.

ظهر التوجه الحديث وجاء المصطلح الذي استخدم في بداية الستينات (1963م) واستخدم هذا المصطلح من قبل (كير) وهو أحد التربويين البارزين في مجال التربية الخاصة بشكل عام وفي مجال صعوبات التعلم بشكل خاص، حيث أصبح مصطلح (صعوبات التعلم) يستخدم كبديل لكل المصطلحات الشائعة التي كانت تستخدم من قبل المتخصصين، وتم الاتفاق أن يكون هذا المصطلح الجديد مصطلحاً أشبه ما يكون بالمظلة التي ينضوي تحتها مختلف التسميات الشائعة التي كانت تستخدم في الدراسات أو من قبل المتخصصين.

ومن هنا جاء التداخل بين مصطلح صعوبات التعلم وبين مفاهيم أخرى مثل التخلف العقلي أو التأخر الدراسي أو بطئ التعلم أو انخفاض التحصيل، وبالتالي جاء تداخل مفهوم مصطلحات (صعوبات التعلم) و(التخلف العقلي)، أو (التأخر الدراسي) أو (بطئ التعلم)، أو (انخفاض التحصيل)، وجاء هذا التداخل نتيجة أن الأطفال يعانون من صعوبة واضحة في المجال الأكاديمي وكذلك الحال في مجال التخلف العقلي.

غير أن الفيصل الذي يمكن أن نفرق به بين هذه المصطلحات الثلاثة يعتمد بشكل أساسي على القدرة العقلية حيث أن الأطفال الذين نطلق عليهم أنهم ذوي صعوبات تعلم نعني بهم أولئك الأطفال الذي يتمتعون بقدرات عقلية عادية، وبالتالي ليس لديهم مشكلة في الجانب العقلي وليس لديهم أي حالة عوق أو أي حرمان سواء بيئي أو ثقافي أو اقتصادي يكون سبباً في صعوبة التعلم التي يعانون منها، ومع ذلك بالرغم مما يتمتعون من قدرات عقلية إلا أنهم يعانون من صعوبة في مجال أو أكثر في حين أن بقية المجالات الأخرى تنمو بشكل متسق وعادي كما هو الحال مع الأطفال العاديين.

المشكلة إذن لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم أن لديهم صعوبة واضحة في جانب من الجوانب في حين أن بقية الجوانب تسير بشكل منتظم، وهذه الصعوبة ليست ناتجة عن مشكلة في القدرة العقلية أو أي حالة من حالات التعويق في حين أن التأخر الدراسي هو انخفاض في القدرة العقلية دون المتوسط، بحيث يظهر هذا الانخفاض في الأداء بشكل عام، فالأطفال المتأخرون دراسياً هم أطفال لديهم قدرة عقلية ولكنها تنخفض عن المتوسط للأداء العام الذين نسميهم (الفئة الحدية)، وهي الفئة التي تقع بين الأطفال العاديين والأطفال المتخلفين عقلياً، فنجد الانخفاض في القدرة العامة نجد أن هذا الانخفاض يؤثر سلباً على الأداء بشكل عام، ولكنه لا يصل إلى درجة الانخفاض في حالة التخلف العقلي حيث أن هؤلاء الأطفال يستمرون ويتواجدون مع الأطفال العاديين ضمن الصفوف العادية مع أنهم يحتاجون إلى رعاية وخدمة، ويمكن أن تظهر مشكلاتهم بأن يرسب بعضهم سنة أو سنتين أو ثلاث في محاولة لتعويض القصور في القدرة العقلية والتغلب على ذلك من خلال العمر الزمني، نجدهم في الفصل مميزين من حيث طولهم وأعمارهم خلال الرسوب المتكرر لديهم، وهذه المجموعة لا تصنف ضمن صعوبات التعلم على اعتبار أن المشكلة لديهم مشكلة عامة موجودة عندهم نتيجة الانخفاض في القدرة العقلية الذي يصل إلى مستوى حالة التخلف العقلي.

أما المجموعة الثالثة أو المصطلح الثالث وهو حالة التخلف العقلي الذي يشترك أيضاً مع المجموعتين السابقتين بانخفاض التحصيل العام، ولكن هنا الانخفاض كبير وملحوظ بسبب الانخفاض في القدرة العقلية الموجودة لديهم، بحيث تظهر مشكلاتهم في الجانب الأكاديمي وأيضاً في الجانبين الانفعالي والاجتماعي، وقد نجد لديهم أيضاً مشكلات في الجانب الجسمي، وهذه الفئة تختلف عن فئة صعوبات التعلم وفئة بطيئي التعلم.

نحن عندما نتحدث عن صعوبة التعلم نقصد الفئة الأولى ممن يتواجدون ضمن الصفوف العادية، ويكون أدائهم في بعض الأحيان ليس عادياً ومتميزاً مقارنة بالأطفال العاديين، فليست لديهم مشكلة إلا في جانب محدود أو أكثر، مما يستدعي تدخلاً لمساعدتهم في التغلب على الصعوبة التي يعانون منها.

وفي ظل هذا التوضيح لصعوبات التعلم أؤكد على قضية أساسية هي أن هناك اتفاقاً عاماً بين كثير من الباحثين على مجموعة من المحكات التي لا بد أن تعتمد في الحكم على وجود صعوبة التعلم عند الأطفال وهي:

1- التباعد:

ويعني أن هناك فرقاً واضحاً أو كبيراً بين مستوى أداء الطفل الحالي وبين مستوى ما هو متوقع منه بناء على القدرات الكامنة لديه، أي يتوقع أن يقرأ الطفل في المستوى الخامس ولكنه فعلياً يقرأ في المستوى الثاني مثلاً، فهذا التفاوت الكبير بين الأداء الفعلي للطفل من جهة والأداء المتوقع بناءًَ على القدرات العقلية المتوفرة لديه، هذا التفاوت الكبير يعتبر المحك الأول والأساسي للحكم على صعوبة التعلم.

2- الاستبعاد:

وهو أن هذا التباعد يجب ألا يكون ناتجاً عن حالة من حالات التعويق، أي استبعاد أن يكون التعويق سبباً في الصعوبة، سواء كان العوق تخلفاً عقلياً أو عوقاً في السمع أو البصر أو حالة اضطراب انفعالي أو حرمان بيئي أو ثقافي أو اقتصادي أو اجتماعي.

البعض يرى أنه في حالة إذا ما ظهرت الصعوبة مقترنة مع حالة للتعويق فينتفي تصنيف الطفل على أن لديه صعوبة في التعلم، ويخدم تربوياً من خلال العوق الموجود لديه.

والتوجه الجديد من خلال التعريف الجديد للتربية الخاصة أو لمفهوم صعوبة التعلم يرى أنه ليس هناك ما يمنع من أن تكون لدى الطفل صعوبة في التعلم مع حالة عوق ما، ويصنف الطالب في هذه الحالة على أن لديه تعدداً في التعويق، بحيث يخدم من خلال برامج صعوبات التعلم وأيضاً من خلال حالة العوق الموجودة لديه، لأن صعوبة التعلم لا تحدث نتيجة حالة من حالات العوق السمعي أو البصري.

3- التربية الخاصة:

وهو شرط ليس في حالة صعوبة التعلم فقط وإنما هو شرط في كل أحوال الأطفال غير العاديين وهو الحاجة إلى خدمة التربية الخاصة، بمعنى أن الطفل يكون لديه انخفاض في التحصيل يستدعي تدخلاً من قبل المتخصصين لتقديم خدمات علاجية متخصصة، بحيث أن ما يقدم من خلال الصف العادي من منهج ومهارات تعليمية وطريقة تدريس لا يتناسب مع الأطفال ذوي صعوبات التعلم الأمر الذي يستدعي تدخلاً من قبل المتخصصين في مجال التربية الخاصة.

هناك اتفاق كبير في قضية درجة ارتباط صعوبات التعلم بالمشكلة أو بالخل في الجهاز العصبي المركزي، وهذه قضية تم الاتفاق عليها في معظم التعريفات، وهناك توجه يربط ما بين صعوبات التعلم ووجود خلل في الجهاز العصبي المركزي، ودرجة الارتباط بين هذين المتغيرين عالية جداً، ولكن لا نعني بذلك أن العلاقة هنا علاقة تامة، بمعنى أنه ليس بالضرورة أن كل من لديه صعوبة في التعلم يجب أن يكون لديه خلل أو تلف في الدماغ، وليس كل من لديه تلف أو خلل في الجهاز العصبي يجب أن تكون لديه صعوبة في التعلم، لكن درجة الارتباط بين المتغيرين عالية جداً، ولكن إلى أي مدى يجب التحقق من وجود هذا التلف كشرط لخدمة هؤلاء الأطفال؟ هذا لا يفترض أن يكون سبباً أو شرطاً من الشروط التي توضع لخدمة هؤلاء الأطفال، بمعنى أننا يجب ألا نفترض أو نشترط الخدمة المقدمة لهؤلاء الأطفال بالتحقق من وجود مثل هذه المشكلة لديهم، المهم أن هؤلاء الأطفال بحاجة إلى خدمة، وواقع حالهم يقول إنهم بحاجة إلى خدمة، وبالتالي يجب أن تقدم لهم هذه الخدمة دون أن نبحث في قضية التحقق من مدى وجود مثل هذا الخلل لديهم أم لا؟

هذه معظم المحكات المستخدمة في الحكم على صعوبة التعلم وهذا يمثل الإطار الرسمي في عملية التقييم أي أن عملية التقييم للأطفال ذوي صعوبات التعلم تتم من خلال منحنيين:

الأول: الاتجاه الرسمي في عملية تقييم الأطفال ذوي صعوبات التعلم بهدف التعرف على ما إذا كان لديهم مثل هذه الصعوبات أم لا، وهذا يتأكد أو يتحقق من خلال التيقن من مدى انطباق هذه المحكات على الطفل، بمعنى أن هناك تباعداً واضحاً، وهذا التباعد ليس ناتجاً عن حالة تعويق، وطبيعة المشكلة عند الطفل تستدعي تدخلاً علاجياً.

هناك اختلاف في درجة الفرق، إلى أي مدى يكون الفرق؟ ومتى نحكم على الطفل أن لديه صعوبة تعلم؟ إذا كان الفرق بمستوى مثلاً صف دراسي أو عام دراسي أو عام ونصف أو عامين دراسيين؟ في الحقيقة القضية خلافية، ولكن يمكن القول بأن هذا له أثر على قضية نسبة الشيوع، منهم من يرى أن الفرق يجب ألا يقل عن عام دراسي واحد، والبعض يرى أنه يجب أن يكون بمستوى صف دراسي ونصف، والبعض يزيد أكثر إلى صفين دراسيين، ومثل هذه المحكات والتشدد فيها يؤثر على تقديرنا لنسبة شيوع حالة صعوبة التعلم بين الأطفال.

إذن هذا هو الجانب الرسمي وهو مدى تحقق الشروط من خلال استخدام إجراءات رسمية نتأكد من خلالها من القدرة العقلية للطفل، وهذا يؤكد الشرط الأول وهو سلامة القدرة العقلية والتعرف على مستوى القدرة العقلية الموجودة لديه أو مستوى القدرة الكامن الموجودة لديه، وهذا من خلال اختبارات الذكاء.

الجانب الآخر: هو أن نكشف من خلال اختبارات التحصيل المقننة مستوى تحصيل هذا الطفل، أي المستوى الصفي الذي يقرأ فيه هذا الطفل، ومن ثم التعرف من خلال اختبارات الذكاء على المستوى العقلي أو القدرة العقلية والعمر العقلي لهذا الطفل مقارنة بالعمر الصفي أو بالدرجة الصفية، ومن خلال التحصيل نكشف درجة الفرق بين الأداء الفعلي من خلال اختبار التحصيل من جهة، والقدرة العقلية من خلال اختبارات الذكاء، فإذا كانت درجة التفاوت واضحة وكبيرة فبهذا قد تحقق الشرط الأول.

الشرط الثاني: أن نبحث ما إذا كانت هناك أحد العوامل المساهمة في مثل هذه الصعوبة كحالة من حالات التعويق الموجود عند الطفل.

الشرط الثالث: درجة الانخفاض بحاجة إلى تدخل علاجي.

الثاني: الاتجاه غير الرسمي: وكثيراً ما نلجأ إليه، وهو الآن الطريقة المتيسرة والموجودة لدى العاملين ويتمثل في الاعتماد على ما يسمى بالخصائص السلوكية، وهذا ما يستخدم من قبل الإخوة في ميدان التربية الخاصة سواء كانوا ذكوراً أو إناثاً، فهم يحاولون التعرف على صعوبات التعلم من خلال إجراءات مسحية بواسطة قوائم الخصائص السلوكية، وهناك مشكلة في الخصائص السلوكية أنها ليست قصراً فقط على فئة ذوي صعوبات التعليم، إن هناك تداخلاً في طبيعة السلوكيات بين الفئات المختلفة، فحين نقول إن من  خصائص الأطفال ذوي صعوبات التعليم مثلاً التشتت في الانتباه أو الحركة الزائدة، فهذا السلوك ليس قصراً على ذوي صعوبات التعلم، بل قد نجده لدى الأطفال المضطربين سلوكياً أيضاً، وقد نجده لدى الأطفال المتخلفين عقلياً، ولكن في ظل الواقع الموجود نحن نستخدم هذه القوائم أو الخصائص كمؤشر وكأداة مسحية نتعرف من خلالها على من يحتمل أن تكون لديه مثل هذه الصعوبة، غير أن التحقق من وجود الصعوبة ونوعها ومشكلتها عند هذا الطفل يجب أن تكون في مستوى متقدم من عملية التشخيص من خلال إيجاد أدوات أكثر تخصصاً وأكثر دقة وهذه مسؤولية كبيرة يجب أن تتولاها الجهات الرسمية في توفير مثل هذه الأدوات، خاصة في مجال التحصيل، وقد تكون هناك بعض الجهود التي بذلت في مجال القدرة العقلية، كما أن هناك بعض الجهود التي قام بها بعض الإخوان لتطوير أو لتقنين اختبار (بينيه) أو اختبار (وكسلر) على البيئة السعودية، بالرغم من أنه لم تخرج بعد النتائج إلا أن الجهد موجود وقريباً قد ترى هذه النتائج أو المعايير أو الاختبارات النور، وبالتالي يمكن أن يستفاد منها في تقدير القدرات العقلية للأطفال سواء في صعوبات التعلم أو غيرها.

وما نحن بحاجة إليه في ميدان صعوبات التعلم هو توفير الاختبارات التحصيلية، وهذا للأسف غير متوفر، ومن على هذا المنبر أدعو الإخوة المسؤولين في مجال التربية الخاصة - وجميعهم أراهم متواجدين في هذه الندوة - أدعوهم أن نعمل معاً بهدف تطوير مثل هذه الأدوات وتوفيرها خدمة للإخوة العاملين في مجال التربية الخاصة.

قضية أخرى نريد أن نؤكد عليها وهي:

نسبة شيوع صعوبات التعلم:

درجة انتشار وشيوع هذه الظاهرة أو هذه المشكلة بين الأطفال قضية خلافية، حيث أنه ليس هناك اتفاق على نسبة شيوع صعوبات التعلم بين أطفال المدارس، ولكن يمكن القول أنه ليس هناك اختلاف بأن حجم صعوبات التعلم لا يقل بحال من الأحوال عن (2%) إلى (3%) من حجم الطلاب في المدارس، غير أن الباب مفتوح لرفع هذه النسبة حيث أوصلها البعض إلى (30%) من طلاب المدارس، والبعض قال أن هناك حوالي (15%)، وآخرون قالوا إن النسبة تبلغ حوالي (7%).

إذن هناك فروق في الدراسات أو في نتائج الدراسات حول حجم مشكلة صعوبات التعلم، وقد يكون هذا الاختلاف في تقدير حجم المشكلة ناتجاً عن درجة التشدد في المحكات المستخدمة في الحكم على الصعوبة، فكلما كنا متشددين أكثر كلما خفت النسبة، ولكما تساهلنا في المعايير وفي المحكات تزيد النسبة، فمثلاً من قال: (أعتبر درجة صعوبة التعلم لدى الطفل إذا كانت درجة التفاوت في مستوى صف دراسي واحد) هذا سيفتح مجالاً كبيراً لدخول أعداد كبيرة ضمن من لديهم انخفاض في مستوى سنة واحدة، غير أن الذي يقول: (في مستوى سنتين دراسيتين) هذا شدد في المحك المستخدم وبالتالي قلل من نسبة من يحكم أو من يطلق عليه أو من يصنفوا ضمن صعوبات التعلم.

ومثل ما قلت إن حجم المشكلة كبير، وهذه المشكلة ليست قاصرة على المدارس وإنما توجد فيما قبل المرحلة المدرسية أيضاً فالمشكلة كصعوبة موجودة سواء في مرحلة المدرسة أو في مرحلة ما قبلها.

ولو أخذنا الأطفال في مرحلة المدرسة وأخذنا نسبة (2) أو (3) % من حجم الأطفال المتواجدين في مدارس المرحلة الابتدائية على سبيل المثال نجد بأن العدد كبير جداً، فحجم المشكلة كبير، مما يستوجب الالتفات والاهتمام بهذه الفئة التي هي موجودة ضمن طلاب المدارس، والتي بحكم اعتبارات المنهج واعتبارات تأهيل المدرسين العاديين قد يضيع الاهتمام بهم، وبالتالي تزداد مشاكلهم مع مرور الوقت لأنهم لا يجدون من ينقذهم أو يساعدهم في التخطيط أو في التخلص من المشكلات التي يعانون منها.

مجالات صعوبات التعلم:

هناك نوعان من صعوبات التعلم، صعوبات التعلم النمائية، وصعوبات التعلم الأكاديمية:

صعوبات التعلم النمائية: ترتبط بالمرحلة النمائية للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة فهي ليست خاصة على مرحلة قبل المدرسة فقط.

صعوبات التعلم الأكاديمية: تظهر فقط في مرحلة المدرسة بشكل أساسي، وتظهر بشكل أكثر في المراحل الصفية المتقدمة حيث يصعب أن تظهر في الصف الأول أو الثاني الابتدائي، فعادة تظهر مشاكل صعوبات التعلم لدى الأطفال في مراحل متقدمة بداية من الصف الثالث والرابع والخامس الابتدائي.

صعوبات التعلم النمائية:

من الأهمية بمكان الالتفات والاهتمام بالأطفال في مراحل عمرية مبكرة بهدف التعرف على القصور في الجانب النمائي لديهم، ومن ثم العمل على تحديد هذه المشكلات والتدخل المبكر لمعالجتها حتى لا تتفاقم وتزداد حدة وشدة، وبالتالي عندما يذهب الطفل إلى المدرسة تؤثر على أداءه الأكاديمي، وهذه مسؤولية الأسرة، وأرى أن متابعة مشاكل الطفل في الجانب النمائي هي مسؤولية الأسرة بدرجة أساسية، لأن الطفل موجود في البيت مع أمه طوال اليوم وتستطيع الأم حتى ولو كانت درجة تعليمها غير جيدة أن تلاحظ إن كان هناك قصور عند ابنها أو لا، فهي تستطيع ذلك من خلال خبرتها السابقة مع أطفالها الآخرين، ومن خلال مقارنة هذا الطفل بالأطفال الآخرين الذين في مثل سنه كأولاد الجيران أو الأقارب، والقصور واضح لا يحتاج إلى درجة من الثقافة أو التعلم لكي يستطيع الإنسان ملاحظة أن الطفل لديه هذا القصور سواء في الكلام أو التعبير عن النفس أو التذكر أو الانتباه، فهذه قضايا متيسرة وتستطيع أي أم أو أب أن يلاحظها.

وإذا ما ظهر مثل هذا القصور لدى هؤلاء الأطفال في هذه المرحلة العمرية المبكرة فإن من الأهمية بمكان أن تسارع الأسرة إلى استشارة الجهات المتخصصة في هذا الجانب أولاً، فلا نريد للأسرة أن تسكت عن المشكلة متمنية أو متذرعة بأن هذه الصعوبة سوف تتلاشى مع مرور الوقت، فالطفل الذي لا يستطيع أن يتكلم في سن سنتين أو سنتين ونصف لا نقبل من أسرته أن تقول: (هذا طفل صغير أو أن ابن الجيران وهو في سنه لم يتكلم أو لننتظر عليه لفترة أطول).

وعلى كل الأصعدة فالكشف عن المشكلة أو التحقق منها في مرحلة مبكرة يخدم جهتين، الجهة الأولى أن تطمئن الأسرة بأن هذا الطفل ليس لديه مشكلة وفي هذا راحة لأسرته، والجهة الثانية أن يتم التحقق من وجود مشكلة في مرحلة مبكرة وهذا سيعمل على طلب المساعدة للتدخل المبكر لمساعدة هذا الطفل في مرحلة مبكرة.

والقاعدة العامة التي نؤمن بها أنه كلما كان التدخل مبكراً كلما كان الأثر الإيجابي أفضل على حياة هذا الطفل وعلى مستقبله سواء في الجانب الأكاديمي أو في مستقبل حياته بشكل عام، نحن نأخذ الجانب الأكاديمي كمظهر أساسي لأنه في مجال عملنا، لكن انعكاسات القصور ليست فقط على الجانب الأكاديمي بقدر ما هي على حياة الطفل بشكل عام، فالمسؤولية في تقديري هي مسؤولية الأسرة، ويجب أن تنتبه الأسرة إلى هذا الجانب في محاولة للتعرف على ما إذا كانت لدى أطفالهم مشكلات يمكن للآخرين أن يتدخلوا في الوقت المناسب لوضع برامج لمعالجة مثل هذا القصور.

ويمكن للأسرة أن تسأل:

ما هي جوانب القصور النمائي التي يمكن الانتباه لها في حياة الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة؟

يمكن القول أن أكثر المشاكل التي قد تظهر لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة تظهر في جانب اللغة، وبشكل أساسي في التواصل أو التعبير أو استقبال اللغة، وقد تظهر في الجانب المعرفي وبشكل أساسي في قدرة الطفل على الانتباه أو قدرته على التميز أو قدرته على التذكر أو قدرته على مواجهة المواقف الجديدة وكيفية التصرف فيها أو حل المشكلات أو المفاهيم أو استخدام الحواس، وهذه  الأشياء يمكن ملاحظتها، وأيضاً تظهر في الجانب البصري الحركي وهي درجة التناسق أو التآزر التي قد تظهر لدى الطفل حيث أن أي قصور في أي جانب من هذه الجوانب سيكون له انعكاسات كبيرة على مستقبل هذا الطفل، فنحن بقدر ما نتدخل مبكراً بقدر ما نساعد على التخفيف من حجم المشكلة والتخفيف من درجة تأثيرها على حياة الطفل وأداءه الأكاديمي فيما بعد.

صعوبات التعلم الأكاديمي:

صعوبات التعلم الأكاديمي هي صعوبات ترتبط بالمنهج الدراسي والمهارات المكتسبة، ونتوقع أن يكون تحصيل الطالب منخفضاً بدرجة كبيرة في القراءة أو في إجراء العمليات الحسابية أو في الإملاء أو في الكلام، وهذه هي أكثر المشكلات التي تظهر عند الأطفال في الجانب الأكاديمي.

وفي تقديري أكثر المشكلات هي صعوبة القراءة، لا أقلل من المشاكل والصعوبات الأخرى فكلها موجودة لكن حجم مشكلة صعوبات القراءة مقارنة بالصعوبات الأخرى كبير جداً، ومن الدراسات التي أجريت في هذا الميدان للتعرف على حجم أو طبيعة برامج صعوبات التعلم وجد أن أكثر من (75%) من الأطفال الذين يخدمون من خلال برامج صعوبات التعلم هي برامج صعوبات التعلم في القراءة، وأنتم تعرفون أثر صعوبة التعلم في القراءة ليس فقط على اللغة والقراءة وإنما على التحصيل بشكل عام، وإذا ما كانت هناك مشكلة في قراءة وفهم الطفل لما يقرأ فقد ينعكس هذا القصور على أداءه في بقية الموضوعات الأخرى، وهذا جانب بحاجة إلى توفير أدوات متخصصة مقننة يمكن للعاملين والمدرسين المتخصصين في غرف المصادر أو المدرسين بشكل عام من أن يستخدموا هذا النوع من الاختبارات في التعرف على مشكلات التحصيل لدى الأطفال.

من الدراسات التي قمت بها دراسة تتمثل في التعرف على كيف ينظر المدرسون إلى الأطفال ذوي صعوبات التعلم، وكنا نحاول أن نتعرف على خصائص الأطفال ذوي صعوبات التعلم من وجهة نظر المعلمين، ولم تختلف نظرة المدرسين نحو خصائص الأطفال ذوي صعوبات التعلم من الخصائص التي ظهرت من خلال العرض السابق في هذا الموضوع.

وفي مجال التقييم أريد أن أشير إلى أنه تم تطوير مقياس صعوبات التعلم واستطعنا في العام الماضي أن نوفر هذه الأداة التي قلت إنها تعتمد على الخصائص السلوكية، طورنا اختبار مقنن يمكن من خلاله أن نحكم حكماً أولياً وهو يعتمد على المعلومات التي نحصل عليها من المدرس أو من ولي الأمر، وهذا الاختبار يحدد هل لدى الطفل صعوبة في التعلم أم لا، فإذا ظهر أن الطفل لديه صعوبة في التعلم تكون هناك إجراءات لاحقة للتحقق من الصعوبة ومدى أهلية الطفل لتلقي خدمات التربية الخاصة.

الأسباب:

في القانون الأمريكي (142/94) لعام (1975م) أو (1977م) المعدل نجد تعريفاً لصعوبات التعلم بأنها عجز في واحد أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية، ولكن ذلك التعريف لم يوضح ماذا يقصد بالعمليات النفسية الأساسية مما جعل خلافاً أو تفسيرات مختلفة لمفهوم العمليات النفسية الأساسية، ولم يشر التعريف بشكل واضح إلى السبب الكامن خلف صعوبات التعلم، ولكن ظهرت تعريفات أخرى بعد ذلك في سنة (1981م) وكان الفرق في التعريف الجديد عن التعريف السابق الذي لم يحظ بالإجماع هو الإشارة بشكل واضح إلى أنه يفترض أن تكون صعوبات التعلم ناتجة عن وجود خلل في الجهاز العصبي المركزي، وهذا تطور جديد في نص التعريف الذي ظهر في سنة (1981م).

وجاء تعريف سنة (1985م) أيضاً لتعريف صعوبات التعلم، وبالرغم من أنه لم يكن تعريفاً رسمياً إلا أنه جاءت فيه الإشارة إلى أن صعوبات التعلم يفترض أن تكون ناتجة عن وجود خلل في الجهاز العصبي المركزي.

ويمكننا القول بأن هناك اتفاقاً أو توجهاً عاماً إلى أن الصعوبات ذات ارتباط بوجود تلف أو خلل نتاج أحداث تمر بالطفل في مرحلة ما قبل الولادة وهي تسمى (إصابات الدماغ المكتسبة)، ومنها أيضاً إصابات أثناء الولادة أو بعدها، ما قبل الولادة مرتبط بالأم والأمراض التي تصاب بها والارتطامات والسقوط الذي تتعرض له، أما أثناء الولادة فهذا أمر مرتبط بوجود خلل أو مشكلة في العملية الميكانيكية أثناء الولادة، فمثلاً يمكن أن تلحق أضرار بالدماغ أثناء سحب الطفل، وما بعد الولادة مرتبط بشكل أساسي بقضية الطفل والأحداث التي تقع له والأمراض التي يصاب بها.

والبعض يرى بأنه قد تكون هناك بعض العوامل الوراثية لهذا الجانب، وهناك من يذهب إلى قضية الأطعمة كعنصر أساسي في صعوبات التعلم، وبشكل أساسي يبقى كل ما قيل من عوامل ترجع في النهاية إلى الدماغ.

غرفة المصادر:

هناك أكثر من بديل يستعمل لخدمة الأطفال ذوي صعوبات التعلم، ومن هذه البدائل:

1- البرنامج الاستشاري.

2- المدرس المتجول.

3- برنامج غرفة المصادر.

وأكثر هذه الأنماط أو البرامج شيوعاً واستخداماً هو برنامج غرفة المصادر، وهو نفس البرنامج الذي بدأت الأمانة العامة للتربية الخاصة بتنفيذه والعمل بموجبه في المدارس من خلال فتح غرف مصادر في عدد من المدارس في مناطق المملكة المختلفة.

وغرفة المصادر هي فصل دراسي يأتي إليه التلاميذ لفترة من يومهم الدراسي ويؤدي خدمات تربوية خاصة، ولا بد أن توجد هذه الغرفة في المدرسة في موقع ملائم مناسب فيها شخص متخصص يقوم بخدمة الأطفال المحولين من قبل المدرسين ممن لديهم مشكلات أو صعوبات في التعلم وجاء استخدام مصطلح غرفة المصادر كبديل للفصل الخاص بخدمة الأطفال الذين لديهم مشكلات بسيطة، ولكن لا يعتبر بديلاً نهائياً عن الفصل الخاص فكل له مجالاته في طبيعة الخدمة التي يقدمها، والأطفال الذين لديهم مشكلات بسيطة مثل صعوبات التعلم أو الاضطرابات السلوكية يمكن أن يخدموا من خلال غرفة المصادر.

ويجب أن يكون برنامج غرفة المصادر مبيناً على الحاجة الملحة للأطفال لمثل هذا البرنامج، لا أن يكون موضوعاً لتوقع أو افتراض أو تعليمات من جهات معينة تطالبنا بافتتاحه، يجب أن يكون هناك حاجة وضرورة تتمثل في مشكلة موجودة وعدد كبير من هؤلاء الأطفال الذين هم بحاجة إلى خدمة لا يجدونها، والبديل المناسب لخدمتهم هو وجود غرفة المصادر.

هناك أمور مهمة خاصة بمن يستخدمون غرفة المصادر منها أنه يجب التأكد على أن الأساس الذي يبنى عليه البرنامج هو ألا يقوم معلم غرفة المصادر بوضع برنامج للتلميذ ويتوقع من المدرسة أن تعدل المنهج، لا يأتي المدرس ببرنامج جديد ويقول للمدرسة إن هذا برنامجي أفرضه عليكم، بل بدلاً من ذلك يجب أن يعمل معلم غرفة المصادر جنباً إلى جنب مع معلم الفصل العادي؛ لكي تدور جميع أنشطة معلم غرفة المصادر حول برنامج الفصل العادي، وهذه قضية مهمة جداً يجب التنويه عليها في طبيعة دور مدرس غرفة المصادر، فكثير من الإخوة المدرسين الآن يواجهون مشكلة كبيرة جداً في تحديد دورهم وهم يعملون ضمن المدرسة العادية، ولا بد أن يتضح دور مدرس غرفة المصادر بين المنهج الموجود والبرامج المطبقة بعيداً عن سلخ الطفل عن واقع الوضع المدرسي أو الحياة المدرسية، فلا بد أن يؤخذ بعين الاعتبار أن هناك منهجاً مدرسياً لهذا الطفل وهناك واجبات مدرسية ويجب أن تراعى طبيعة البرنامج وطبيعة احتياج هذا الطفل والمعلومات التي يفترض أن تقدم له.

الأسلوب المستخدم يفرض نمطه طبيعة المرحلة الصفية، هناك أسلوبان يمكن أن يستخدما حسب ما يتناسب مع طبيعة المرحلة الصفية.

1- أسلوب تدريس المهارات الأساسية للمراحل الدراسية الأولى:

فإذا كان الطالب في الصف الأول أو الثاني أو الثالث الابتدائي أي في صفوف المرحلة الابتدائية الأولى يمكن للمدرس أن يستخدم معه أسلوب المهارات الأساسية، وأن يعمل معه من خلال التركيز على جوانب الضعف بهدف العمل على تحسين هذه الجوانب بقصد تمكين الطفل أو جعله مستعداً لعملية التعلم والمهارات التعليمية.

2- أسلوب استراتيجيات التعلم:

ويجب التأكيد عليه في المراحل الصفية المتقدمة، وهو لا يراعي فقط مجرد العجز أو الصعوبة أو الضعف لدى الطالب بل يراعي طبيعة المنهج والمهارات التعليمية المقدمة.

وتبقى قضية وضع المخطط المناسب لعمل جدول مدرس غرفة المصادر، وهو يرتبط بدرجة التنسيق بين مدرس الصف العادي من جهة ومدرس غرفة المصادر من جهة أخرى.

مميزات غرفة المصادر:

1- الطلاب في هذا البرنامج يحظون بمميزات برنامج علاجي كامل معد من قبل معلم غرفة المصادر غير أنه يطبق بالتعاون مع معلم الفصل العادي.

2- يمكن أن يستفيد التلاميذ من تدريب معين في غرفة المصادر بينما يكونون مع أقرانهم سناً في المدرسة.

3- غرفة المصادر أقل تكلفة في تشغيلها من البرامج الأخرى المتخصصة.

4- يمكن أن يكون لغرفة المصادر تأثير كبير إذ يمكن خدمة عدد أكبر من الطلاب في ظل ترتيبات غرف المصادر.

5- يمكن ضم الأطفال الصغار ممن لديهم مشاكل بسيطة وذلك منعاً للاضطرابات الشديدة اللاحقة.

6- يمكن للأطفال أن يتلقوا مساعدة المدارس القريبة منهم بحيث تلغى هذه الترتيبات أو تقلل من ضرورة نقل الأطفال المعوقين إلى المدينة، لأنه عندما يوجد أكثر من موقع يخدم الطفل في المركز الموجود أو في المدرسة القريبة منه فلا داعي لأن يستخدم وسيلة نقل إلى منطقة ثانية.

7- يعطى الطلاب جداول مرنة يمكن من خلالها تطبيق المعالجة الكاملة في فصولهم بواسطة المعلم العادي مع بعض المساندة من مدرس غرفة المصادر أو في غرفة المصادر نفسها على قدر الاحتياج، وينبغي أن يبقى الطفل في معظم الوقت بغرفة الفصل العادي.

8- باستخدام غرفة المصادر يتم تجنب التسميات والوصم والعزل.

9- بما أن غرفة المصادر ستستوعب أغلب الأطفال المعوقين بالمدارس فإن الفصول العادية ستكون ترتيبات تدريسية للتلاميذ المعوقين حقاً، أي للأطفال الذين وضعت الفصول الخاصة من أجلهم، بمعنى أن غرفة المصادر لن تكون بديلاً للفصول الخاصة، حيث أن الفصول الخاصة ستخدم من كانوا بحاجة للخدمة ضمن هذه الفصول.

المشاكل المحتملة في برنامج غرفة المصادر:

يجب توقع ظهور بعض المشاكل عند تطبيق برنامج غرفة المصادر، وهذه المشاكل وضع طبيعي لمثل هذه البرامج حتى في الدول التي سبقت واستخدمت هذا النموذج ولفترة طويلة، فهم هناك لا يزالون يعانون من بعض هذه المشاكل.

1- هناك هبوط في طبيعة البرنامج لدرجة أن أصحاب العلاقة لا يعرفون المتوقع منهم، فلا بد أن يكون البرنامج واضح لأن هذا يسهل عمل العاملين وما يفترض أن يحققوه من البرنامج.

2- أن يكون متوقعاً من البرنامج نجاحاً كبيراً وحينما لا يحقق مثل هذا النجاح يصاب العاملون بخيبة أمل، وهذا ما يجعل برنامج غرفة المصادر أو برنامج صعوبات التعلم في المدارس العادية يوضح في بدايته على أنه برنامج تجريبي لمدة سنتين مثلاً، وأنا أعتقد أنه أثناء السنتين لو أخذنا كل المقومات الضرورية لنجاحه فسوف يحقق النجاح المطلوب، ولكن من يحكم بعد سنتين عليه يجب أن يراعي أنه تجربة أولى، ويجب ألا نتوقع من البرنامج أكثر من المعقول وإلا سنصاب بخيبة أمل، فبرنامج غرفة المصادر لن يجعل جميع الأطفال عاديين حيث أنه ليس كل من سيذهب إلى غرفة المصادر سيصبح عادياً، فالصعوبة تظل صعوبة موجودة إذ أن صعوبة التعلم هي حالة، وهذه قضية مهمة جداً يجب أن نلتفت إليها، فصعوبة التعلم هي حالة مستمرة، وبالتالي جاء التأكيد في التوجهات الحديثة لخدمة الأطفال ذوي صعوبات التعلم على خدمة هؤلاء الأطفال في مرحلة ما بعد المدرسة، بمعنى التأكيد على البعد المهني في حياة هؤلاء الأطفال، لأن الحالة تبقى متوفرة مع الأطفال وموجودة مع الكثير منهم، فنحن نتدخل بعلاج يؤثر في درجة مستوى الصعوبة الموجودة لدى الطفل، وبعض الصعوبات السهلة البسيطة يمكن التغلب عليها وهي معظم حالات الأطفال الذين لديهم صعوبات في التعلم، لكن هناك أيضاً صعوبات تعلم شديدة، كما أن هناك صعوبات حادة، بقدر ما تكون الصعوبة شديدة تكون درجة تأثير التدخل للمعالجة أقل خاصة إذا جاء لاحقاً.

وستبقى المشكلة موجودة فيجب ألا يخطر في ذهننا أن كل من يذهب إلى غرفة المصادر سيصبح طفلاً عادياً ويتخلص من كل مشاكله، كما أنه لن يتم القضاء على جميع المشاكل لمعظم الأطفال الموجودين في البرنامج.

3- من المشاكل المحتملة الافتراض بأن برنامج غرفة المصادر هو بديل تام لبرنامج الفصل العادي.

4- قد لا يتوفر فهم جيد من قبل العاملين الآخرين الموجودين في مثل هذه المدارس وبالتالي يكون هناك قصور في فهم دور مدرس غرفة المصادر أو البرنامج نفسه ويحدث تقليل من شأن دور غرفة المصادر من قبل المدرسين الآخرين على اعتبار أنه أمر هين ولا يوجد به مشكلة ولا يحتاج إلى مدرس متخصص كي يعمل مع هؤلاء الأطفال مع الاعتقاد بأن أي فرد يمكن أن يعمل معهم.

5- استخدام بعض المرافق أو المباني غير الملائمة.

الأستاذ: عبد الرحمن الخلف[1]:

نشكر الدكتور زيدان السرطاوي على هذه المعلومات الوافية والصافية، وقد غطى فيها على تساؤلات كثيرة.

الأستاذ: حمد الحميد[2]:

ذكر المحاضر أن تحديد زمن التدخل المبكر مهم، ويهمنا معرفة هذا الزمن، وهل هو من قبل البيت أو من قبل المدرسة؟

دكتور: زيدان:

زمن التدخل المبكر هو اللحظة التي يستدعي انتباهنا أن هناك مشكلة لدى الطفل، فهنا يفترض أن تسارع الأسرة فوراً للاتصال مع المختصين، فإذا ظهر أن لدى الطفل مشكلة يحدث التدخل المبكر للمعالجة وبالتالي ليس لها زمن محدد، وإنما زمنها هو الإحساس بوجودها واللحظة التي نشعر فيها بالمشكلة، وعلينا ألا نؤجل النظر فيها إلى ما بعد ونتذرع بأن الطفل لا يزال صغيراً، فعند الإحساس بالمشكلة يجب أن تتصرف الأسرة.

الأستاذ: خالد عبد العزيز الحمد[3]:

برنامج صعوبات التعلم الذي تطبقه الأمانة العامة للتربية الخاصة حالياً يمر بعملية تقييم مستمرة، وهناك لجنة شكلت لهذا الغرض تتكون من الدكتور (إبراهيم أبو نيان) والدكتور (صالح المهنا)، وهذه اللجنة هدفها تقييم البرنامج ثم وضع توصيات كفيلة بتعديل البرنامج ولا أتصور أن نوقف الخدمة حتى نتمكن من إيجاد مدرس مثالي ومدرسة مثالية ومنهج مثالي، فهذا أمر غير وارد حتى في الدول المتقدمة، وعلى حد ما ذكر أساتذتنا أنه حتى في الولايات المتحدة برامج التربية الخاصة وصعوبات التعلم تمر بعملية تقييم وتعديل دورية ومستمرة.

الأستاذ: عبد الله سعد الحسين:

مع أنني من مؤيدي إعداد متخصصين في صعوبات التعلم والتوسع في هذه البرامج في مدارس التعليم العام إلا أنني أرى أنه من صالح الطالب أن يتعامل مع مدرس واحد لمادة واحدة بدلاً من انتقاله بين مدرس المادة ومدرس صعوبات التعلم بالإضافة إلى انقطاعه عن بعض الحصص، ولذلك ألا ترون أنه من المناسب أن يكون التأهيل في صعوبات التعلم بحيث يكون على مستوى دورات تدريبية لمدرسي المواد والفصول وفي التعليم العام بدلاً من إعداد مدرسين متخصصين على أن يكون هناك مشرفين تربويين متخصصين في نفس المجال لمتابعة الإشراف.

دكتور: زيدان:

شكراً يا أستاذ (عبد الله)، فيما يتعلق بالجانب الأول أؤيدك بأنه كلما كان الطفل في الصف العادي مع زملائه كلما كان ذلك أفضل، ولكن المشكلة أن المدرس في ظل الواقع الموجود غير مؤهل، وفي ظل الأعداد الكبيرة قد لا يلتفت المدرس للطلاب ذوي صعوبات التعلم، فالمدرس لديه (25) طالب أو (30) طالب، وهو ملزم من خلال الجهات الرسمية بتنفيذ منهج معين وليس لديه الوقت الكافي لتنفيذ هذا البرنامج بشكل كامل، المدير يطالبه والوزارة بإنجاز منهج..

طبيعة برامج المدرس المتجول والبرنامج الاستشاري قائمة على تقديم الاستشارة للمدرس العادي على أن يبقى الطفل ضمن الصف العادي لا يخرج منه، وينجح هذا البرنامج أكثر مع المشكلات البسيطة التي يمكن من خلال التوجيهات البسيطة أن يتعامل معها المدرس، والمشكلة تقوم عندما تكون حادة بحيث تستوجب تدخلاً علاجياً متخصصاً، المدرس ليس لديه الوقت وليست لديه الخبرة وليس لديه التأهيل الذي يسمح له بالعمل مع هذا الطفل وبالتالي نقول يمكن لهؤلاء الأطفال أن يذهبوا إلى جهات تقوم بتحديد وتحليل مشكلاتهم ووضع برامج مناسبة للتعامل معهم.

ومن جانب آخر الاستفادة من مدرسي المواد بالعمل على توفير دورات تخصصية لهم، بحيث يكون مدرساً متخصصاً في مادته ومؤهلاً بالجانب الآخر في خدمة هؤلاء الأطفال في مجال صعوبات التعليم مثلاً، فإذا استطاعت الوزارة أن توفر دورات وبرامج لتخريج هؤلاء المتخصصين فهو المطلوب، وأعتقد أن الإخوة في الوزارة بصدد توفير مثل هذه الدورات للمدرسين المتخصصين الذين هم مدرسو المواد بالخاصة بأن يأخذوا دبلوم في التربية الخاصة في مجال اهتماماتهم سواء في صعوبات التعلم أو في الإعاقة السمعية أو في التفوق العقلي باعتبار أنه بحاجة إلى شخص متخصص في المادة يضيف إلى رصيده المعرفي في مجال التخصص خبرة تربوية في مجال العمل مع صعوبات التعلم، لكن يبقى وجود مدرس صعوبات التعلم ضرورة ملحة لتقديم الاستشارات لمن يحتاجها من المدرسين، ومن ثم تقديم الخدمة المباشرة للأطفال الذين لديهم مشكلات تستدعي تدخلاً علاجياً.

دكتور: زيد المسلط:

لا شك أن موضوع صعوبات التعليم سيستمر موضوعاً حيوياً لفترة طويلة لأنه بدأ حديثاً في المملكة وفي العالم العربي والدليل على ذلك ندرة المتخصصين على مستوى العالم العربي بشكل عام، مع ندرة الأبحاث في هذا الموضوع سيظل تعريف مدلول صعوبات التعلم قاصراً، وأرجو أن يختفي هذا القصور لدى أقسام التربية الخاصة.

هناك من يقول: إن صعوبات التعلم ليس سببها تعويقاً إذ لا يوجد عوق مسبب لصعوبة التعلم، وبناءً على هذا الرأي يتأتى التساؤل: لماذا ندخلهم ضمن المعوقين، بينما هناك رأي آخر يقول: إن لديهم (ديس آبلتي) تتمثل في قصور في القدرة، إذن فنحن بين إما أن نقول معوقين أو غير معوقين فكيف يكون ذلك؟ هذا الموضوع يحتاج إلى بحث وتعمق أكثر.

والموضوع الآخر الذي لا يقل عن موضوعات صعوبات التعلم في الأهمية هو التعريف المنضبط والدقيق للمتخلفين دراسياً، أو بطيئي التعلم فأين هي برامجهم؟ وأين سيذهبون؟ وما هي الخطط المستقبلية لدراسة أوضاعهم وفق ما لديهم من قدرة أو عجز، وفي نظري أنهم ربما يندرجون تحت مظلة برنامج صعوبات التعلم مع الأخذ بعين الاعتبار الفروق الدقيقة التي تميزهم عن غيرهم.

دكتور: زيدان:

شكراً للدكتور زيد المسلط، فيما يتعلق بقضية مفهوم صعوبة التعلم أو العجز عن التعلم هناك خلاف في هل تعتبر الصعوبة في التعلم أو نطلق عليها مصطلح العجز عن التعلم، ولا أخفي أنني من الناس الذين يميلون إلى استخدام صعوبة التعلم، ويرجع السبب إلى أنه حتى من خلال الإطار النظري يرى بأن العجز نتاج وجود قصور في القدرة والأطفال ذوي صعوبات التعلم ليس لديهم مثل هذا القصور، ومن هنا تم استبعاد مفهوم العجز، ونحن حين نقول صعوبة تعلم نحاول أن نجنب هؤلاء الأطفال مفهوم وجود قصور كما قد يتبادر من مفهوم أو مصطلح العجز عن التعلم، لأنهم ليس لديهم مشكلة في القدرة العقلية، فإذا استخدمنا العجز كأننا في ثنايا هذا المصطلح نؤكد على وجود القصور في القدرة وهم ليس لديهم مثل هذا الجانب، ولذلك أميل إلى استخدام مصطلح صعوبات التعلم تجنباً لهذا الفهم أو لهذا اللبس.

أما فيما يتعلق بقضية المتأخرين دراسياً فما هو موجود حتى في الولايات المتحدة بالرغم من التقدم وبالرغم من أنا بدأنا من حيث انتهوا إلا أنه مع وجود التشخيص الدقيق والأدوات التي نطالب بها فالوضع يكون ملائماً، وهذه الأدوات التي يمكننا من خلالها أن نحكم، وهي ليس لها حصر إلا أن واقع الخدمات والبرامج التي يخدم فيها الأطفال تأخذ في عين الاعتبار الأطفال الذين هم في حاجة إلى الخدمة حتى وإن كانت لديهم عملية التأخير الدراسي، وكأن كثيراً من النقد الذي يوجه أن برامج صعوبات التعلم ليست قاصرة فقط على ذوي صعوبات التعلم بقدر ما تراعي أيضاً الأطفال المتأخرين دراسياً أو بطيئي التعلم، والسبب قد يرجع إلى أنه سواء الذين لديهم صعوبة في التعلم أو المتأخرون دراسياً هم في حاجة إلى الخدمة، والمتخلفون دراسياً أو بطيئو التعلم عادة ما يخدمون ضمن برامج صعوبات التعلم، وما لاحظته من خلال البرامج والتشخيص للأطفال ذوي صعوبات التعلم وتشخيص البرامج والأطفال الذين يخدمون من خلالها أنها ليست قاصرة على ذوي صعوبات التعلم بقدر ما تخدم الأطفال ممن هم بحاجة إلى هذه الخدمة ومن ضمنهم المتأخرون دراسياً.

د. ناصر الموسى:

بسم الله الرحمن الرحيم والصلاة والسلام على أشرف الأنبياء والمرسلين، أحييكم بتحية الإسلام: السلام عليكم ورحمة الله وبركاته.

لدي ملاحظتان:

الأولى: خاصة باختبارات الذكاء، وبهذه المناسبة أود أن أؤكد على أن اختبار (وكسلر) للأطفال قد تم تقنينه على البيئة السعودية في الوقت الحاضر وهو جاهز للاستخدام وقد أكد لي ذلك سعادة الأستاذ الدكتور (عبد الله النافع) وذلك عن طريق مشروع مدينة الملك عبد العزيز والذي كان يهدف إلى التعرف على الموهوبين في مدارسنا ورعايتهم، وأكد لي بأنه سيكون سعيداً بالتعاون مع أي شخص أو أي جهة ترغب في تطبيقه.

الجزئية الثانية: هي ما أشار إليه سعادة المحاضر فيما يتعلق بمحك الاستبعاد والتي علق عليها الدكتور زيد في قضية استبعاد العوق وغيرها بأنها لا تكون سبباً في صعوبة التعلم، وصعوبة التعلم لا يختلف اثنان على أنها تصل إلى درجة العوق الأكاديمي أو النمائي غير أننا نستبعد أن يكون السبب ناتجاً عن عوق حسي أو عقلي، فإذا استبعدنا هذه المعوقات فلا يعني هذا مطلقاً أن الطفل سيكون معوقاً قد يكون معوقاً أكاديمياً أو نمائياً أو سمه ما شئت إن أردت التخفيف من ثقل هذه الكلمة على واقع هذا الطفل، ولكنه في النهاية يحتاج لتقديم خدمات تربوية خاصة له عن طريق القنوات المعهودة في هذا المجال، ونستبعد أن يكون العوق الحسي أو العقلي هما السبب غير أنه عوق أكاديمي أو نمائي، والمهم في الأمر كله أن وجود هذه الحالة لدى الطفل يستدعي وجود برامج متخصصة لخدمته.

دكتور: زيدان:

شكراً للدكتور ناصر، وأؤكد على ما تفضل به وهو مدى الاحتياج لهذه البرامج الخاصة وأعتبره المحك الأساسي لتقديم الخدمة، ويبقى العنصر الأساسي هو مدى احتياج الطفل لخدمات متخصصة لا يجدها ضمن الفصل العادي، هذا هو المحك الأساسي في تقديري، ومن هنا جاءت أهمية العمل على خدمة الأطفال المتأخرين دراسياً كما تفضل الدكتور زيد بحكم الحاجة الماسة إلى خدمتهم، فهم يجب أن يخدموا من خلال برامج معينة والبرنامج المتاح الآن هو برنامج صعوبات التعلم، وليس هناك مجال يخدم من خلاله الأطفال المتأخرون دراسياً إلا برنامج صعوبات التعلم.

الأستاذ: عبد الرحمن الخلف:

يبدو أننا سوف ندخل في العمق الدكتور زيد قال إن الـ(ديس آبلتي) (Disability) هو العجز وينسب إلى الجسم ولا ينسب إلى أشياء خارجية وإذا أردنا أن ننسب صعوبات التعلم إلى الجسم فهذا غير وارد لأنه استبعده الدكتور من البداية.

الأمر الثاني: أن العوق الذي يستخدمه بعض المتخصصين ينسب إلى المجتمع، والتعويق أو ما يعرف بـ(هاندكابد) (Handicapped) في اللغة الإنجليزية يكون من قبل المجتمع، فهناك مقولة ربما تكون صحيحة إلى حد ما؛ تقول: (أجسامنا تجعلنا عاجزين ومجتمعنا يجعلنا معوقين)، فأريد هنا أن يوضح الدكتور زيدان مدى الفرق بين العجز والتعويق وأين يدخل مصطلح صعوبات التعلم هل تحت مظلة العجز أو تحت مظلة التعويق.

دكتور: زيدان:

قبل أن أجاوب على هذه التساؤلات أعطي الفرصة للدكتور ناصر حيث يرغب في المداخلة.

دكتور: ناصر الموسى:

الذي أريد أن أتحدث عنه سيكون بشيء من العموميات وأترك للدكتور زيدان التحدث عن الجوانب التخصصية في هذا لمجال، عندما نقول قصور نعني به في اللغة الانجليزية (Impairment) (أمبيرمنت)، ويكون القصور نتيجة لخلل معين يصيب العضو فإذا تطور هذا القصور بحيث يحول دون العضو أو الجانب العضوي في الإنسان من أن يقوم بمهامه بشكل طبيعي فيصبح (Disability) (ديس آبلتي) بمعنى عجز، وفي حالة أن هذا العجز الذي عند الإنسان تطور إلى أكثر من هذا العجز وتدخلت فيه القضايا التي أشار إليها الأستاذ عبد الرحمن الخلف قبل قليل وهي القضايا الاجتماعية، هنا تطورت العملية وأصبحت عوقاً، فهي مراحل متدرجة، ويبدو لي أن التعويق قد يكون عقلياً أو حسياً أو عضوياً كما قد يكون أكاديمياً أو نمائياً، والمعروف أن القصور ينتاب العضو لخلل معين فإذا استمر هذا القصور دون معالجة وأصبح يعوق أو يحول دون هذا العضو عن القيام بمهامه الأساسية فيصبح عجزاً، وإذا لم نوجد البيئة المناسبة والمساعدات المناسبة التي تتغلب على قضية العجز هذه فإننا نصل إلى درجة العوق، وهو في الغالب ينتج عن قضايا اجتماعية لا نستطيع أن نتغلب عليها في الوقت المناسب.

دكتور: زيدان:

كما أوضح سعادة الدكتور ناصر إن قضية القصور مرتبطة بشكل أساسي بوجود عيب في عضو من الأعضاء فإذا أهمل العضو أو تطور القصور بحيث لم تقدم له الخدمة بشكل صحيح أو لم يتم معالجته فيتطور إلى مستوى قصور أكبر وبالتالي يصبح عجزاً، وهذا العجز إذا بقي على حاله أو ازدادت حدته فيصل إلى درجة أكثر وهي حالة العوق.

أما بالنسبة للأطفال ذوي صعوبات التعلم فمشكلتهم أن لديهم خللاً ولكن هذا الخلل في جزئية محددة مرتبطة بوظيفة معينة من وظائف الدماغ، وهذه القضية هي حقيقة في مجال التعلم أي دراسة الدماغ ووظائفه حيث كان أخصائيو الأعصاب يثبتون أن في الدماغ أكثر من منطقة، وكل منطقة فيه تقوم بوظيفة معينة، فإذا ما أصاب الخلل أو العطب هذه المنطقة فإنه بقدر ذلك الخلل بقدر ما تؤثر على الوظيفة التي تؤديها تلك المنطقة، فالمنطقة المسؤولة عن التذكر مثلاً أو الانتباه أو القراءة أو الكتابة أو التخيل أو الإبصار، فأي إصابة تلحق بأي جزئية من هذه الجزئيات تؤثر بالتالي على الوظيفة التي تقوم بها ولا يؤثر عطب هذه الجزئية أو المنطقة على وظائف المناطق الأخرى التي تقوم بها مع الأطفال ذوي صعوبات التعلم، فالخلل لديهم في جزئية معينة أو في وظيفة معينة، أما بقية الوظائف فتعمل بشكل سليم، من أجل هذا فالطفل يمارس حياته ووظائفه الأكاديمية في المجالات المختلفة بشكل صحيح وقد يكون أفضل من العاديين، لكنه قد يكون لديه خلل في تلك الجزئية يؤثر على الوظيفة التي تقوم بها في الدماغ، وبقدر ما يكون ذلك الخلل بقدر ما تكون الوظيفة المترتبة عليه متأثرة سلباً، والخلل أو المشكلة قضية أخرى من القضايا المهمة لدى الحديث عن ذوي صعوبات التعلم، والعوق حالة مستمرة يصعب شفاءها أو معالجتها إلا بإذن الله، غير أنه يمكن استخدام بعض المعينات للمساعدة على استخدام ما تبقى من هذه القدرة في حين أن مشكلة صعوبات التعلم ناتجة عن وجود خلل في الإدراك أو خلل في جزئية معينة من وظائف الدماغ التي نطلق عليها عادة (مشاكل في الإدراك لدى هذا الفرد) المشكلة ليست صعبة بمعنى أنه يمكن التدخل لمعالجته من خلال استخدام الأنشطة والتدريبات العلاجية الملائمة، شريطة أن نعرف المشكلة ونحدد الصعوبة ونضع الأنشطة التدريبية الملائمة، ومن ثم يتوقع أن يتم تحسن الخلل في الإدراك الموجود عند الفرد وتتحسن النتائج أو المعطيات المترتبة على هذا الخلل.

دكتور: ناصر الموسى:

للتوثيق فقط مادام الأستاذ عبدالرحمن الخلف حفظه الله يقوم بترجمة هذا الكلام إلى كلام مكتوب أرى من المناسب أن توضح المترادفات باللغة الإنجليزية للرجوع إليها عند الحاجة، فنحن قلنا القصور معناه (Impairment) (أمبيرمنت) وهو المعنى الإنجليزي لهذا المصطلح (Impair) (أمبير) هي الصفة منها تقول مثلاً Impair Child)) (أمبير تشيل) أو طفل قاصر أو لديه قصور، وعندنا أيضاً العجز معناه (ديس آبلتي) Disability)) (آبلتي) (Ability) معناه قدرة فإذا وضعت قبلها (ديس) Dis) ) صارت (ديس آبلتي) Disability)) أي عدم القدرة والعجز، والتعويق (هاندكاب) handicap)) هذه هي المسمى، والصفة بإضافة (ped) تصبح (هاندكابد) (Handicapped).

الأستاذ: عبد الرحمن الخلف:

ما الفرق بين مصطلح صعوبات التعلم ومصطلح التخلف الدراسي وبطيئي التعلم؟

دكتور: زيدان:

في بداية المحاضرة تحدثت عن التفريق بين هذه المصطلحات الثلاثة وقلت إن القاسم المشترك الذي يجمع هذه المصطلحات المختلفة هو انخفاض التحصيل، ومن ثم يستخدم الكثيرون هذه المصطلحات بشكل تبادلي بحيث يستخدم مصطلح صعوبات التعلم ومصطلح التأخر الدراسي والتأخر العقلي من منطلق أن هناك قاسماً مشتركاً يجمع هذه المصطلحات وهو انخفاض التحصيل لدى الطفل أو الانخفاض في الأداء الأكاديمي لديه، غير أن العنصر الأساسي للتفريق بين هذه المصطلحات هو الاعتماد على القدرة العقلية، فنسب الذكاء هي الفيصل الذي نحكم به بين صعوبات التعلم والتأخر الدراسي والتخلف العقلي.

فالأطفال الذين يقع ذكائهم على اختبارات ذكاء معروفة مثل اختبار (بنيه) أو (وكسلر) عند (85) أو (90) فما فوق فهؤلاء أطفال عاديون وتحدث فيهم صعوبات التعلم، بمعنى أن من كان ذكائهم بين (85) إلى (115) وتقع هذه النسبة بين (+1) و (-1) انحراف معياري أو فوق (+1) انحراف معياري الذين يقعون ما بين (1) و (2) فوق المتوسط، أما الأطفال الذين هم متأخرون دراسياً أو الذين يكون لديهم انخفاض في القدرة يجعلهم يقعون ضمن متوسط الأداء العام للطلاب العاديين، بحيث أن أدائهم يقل عن (85) أو (90) على اختبار ذكاء، وبين (70) و(90) أو (85) هم الذين نطلق عليهم الفئة الحدية، وهم يظهر عندهم الضعف العام في جميع المجالات بحكم انخفاض القدرة العامة فينعكس الانخفاض العام على الأداء بشكل عام، ولكن لا يصل إلى درجة الشدة التي تظهر عند من لديهم تخلف عقلي، والذين انخفضت درجاتهم وحصلوا على درجات عند (70) فما دون يعتبرون متخلفين عقلياً فنحن نعتبر هذا هو العنصر الأساسي في الحكم أو التفريق بين المصطلحات الثلاثة.

فذوو صعوبات التعلم كأطفال عاديين ضمن المدارس، الأطفال الذين لديهم تأخر دراسي بحكم أنهم ليسوا متخلفين عقلياً هم متواجدون في الصفوف العادية، لكن تبدأ مشاكلهم تظهر بشكل انخفاض عام في الأداء وقد يظهر ذلك كما ذكرت على شكل رسوب متكرر في المدرسة، ولكن حالة المتخلفين عقلياً هي حالة من الانخفاض الكبير في درجة القدرة العقلية تجعلهم غير قادرين على أن يتعلموا منهج الأطفال العاديين مع عدم القدرة على استخدام الطرق المناسبة في التعلم كما هو الحال مع الأطفال الآخرين سواء كانوا من أطفال صعوبات التعلم أو الأطفال العاديين، حيث أن هناك سقفاً لقدراتهم وإمكاناتهم لا يصل بهم في الجانب الأكاديمي أكثر من مستوى الصف السادس الابتدائي تقريباً في أفضل حالاتهم عندما يكتمل النمو العقلي لديهم، أي حيث يصل الطفل إلى مستوى (18) سنة فإن أقصى ما يمكن أن يصل إليه هذا الطالب في أفضل حالاته لا يزيد عن مستوى السادس الابتدائي مقارنة مع الأطفال الآخرين أو الأطفال العاديين فهذا هو الفرق العلمي مفصلاً بين هذه المصطلحات الثلاث.

الأستاذ: أنور النصار[4]:

سؤال يا دكتور: الآن في ظل ما يوضع من برامج لصعوبات التعلم؛ ما دور هذه البرامج بالنسبة لمحو الأمية؟

دكتور: زيدان:

محو الأمية عملية ليس لها ارتباط بصعوبات التعلم على اعتبار أن الأشخاص الذين لم يتعلموا وهم بحاجة إلى عملية تعلم ليس لديهم مشكلة لأنهم لم يمروا بخبرة التعلم أصلاً، وبالتالي فإن طبيعة المهارات التعليمية المقدمة لهم يجب أن تبدأ من الصفر ولكن يتوقع بناء على امتلاكهم أو اكتمال القدرة العقلية لديهم أن يساعدهم ذلك في التسريع بإتقان المهارات التعليمية التي يمر بها الأطفال العاديون أو الأطفال عندما تمر عملية التعلم بشكل نمائي وبشكل متسق خطوة خطوة.

ولا يدخل محو الأمية ضمن ما يعرف بصعوبات التعلم لأن شروط الحكم هنا ليست موجودة، هؤلاء الأفراد لم يمروا بخبرة التعلم أي فاتهم قطار التعليم، وبعد مدة من الزمن أتيحت لهم الفرصة أن يتعلموا من جديد ومن ثم يحتاج هؤلاء الأشخاص إلى مهارات تعليمية تهدف إلى إكسابهم الخبرات التعليمية التي يمر بها الأطفال العاديون، وطبيعة برامج محو الأمية في معظمها برامج للمرحلة المدرسية، ولكن في المراحل المتقدمة عادة تكون هي البرامج التأهيلية حتى بالنسبة للأطفال الذين لديهم صعوبة في التعلم وتظهر صعوبات التعلم عندهم في المرحلة الابتدائية ويذهبون للمرحلة المتوسطة والثانوية، لأن الصعوبة في التعلم تبقى مستمرة كما ذكرت قبل في التعريف، إن الإشكالية ظهرت عندما ظهر التعريف سنة (1985م) كان على قول البعض (أبناءنا الذين خدمتموهم ضمن برامج صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية وفي المرحلة المتوسطة وصلوا الآن إلى مستوى المرحلة الثانوية، فماذا بعد؟) بدأ التوجه لخدمتهم في الجانب التأهيلي لأن هؤلاء بحاجة إلى تأهيل مهني يساعدهم بأن يكتفوا بأنفسهم أو يعينوا أنفسهم أو يخدموا أنفسهم في تكيفهم الاجتماعي في حياتهم اليومية في عملهم، ومن هنا يجب أن تركز البرامج على المجال التأهيلي بدرجة أكثر من المجال التعليمي مع أن عملية التعليم مهمة حيث أن إكساب المهارات التأهيلية مرتبط على الأقل بحد أدنى من المهارات التعليمية التي لا بد أن يتم إكسابها للأطفال حتى المتخلفين عقلياً لتأهيل أصحاب برامج محو الأمية، فلا بد أن نعطيهم بعض المعلومات التي تساعدهم أو المعلومات الضرورية للمهنة التي سيتعلمون إياها[5].