الإنجليزية وفلسفة المشهد التعليمي (2)

المدخل الثاني:

سنصوِّب الحديثَ فيه إلى تحليل بعضٍ مِن أزمات التعليم في (الابتدائية)، وإنْ كانت المراحل التالية تشترِك في بعضٍ منها، وإنَّ مِن أكبر أزماتها هو (التطوير) ذاته، وقد يكون ذلك عندَ بعضٍ آية في العجَب!

نعم إنَّه (التطوير) الذي تشعَّبت قوانينه وأوراقه وبرامجه في كلِّ اتجاه، حتى خلَّف وراءَه ركامًا إجرائيًّا طويلاً دون فَهم حقائق الميدان التربوي، وآية فشَلِه وتأزُّمه بعد تلك السنوات تتجلَّى في ذلك التصريح الذي تناقلتْه بعض الصحافة الإلكترونيَّة حديثًا لوزير التربية والتعليم، وذلك في الجلسة الحواريَّة المفتوحة ضمن فعاليات (منتدى الغد)، وهو تصريح يحسب له؛ لأنَّنا في حاجة إلى قول الحقيقة، حيث جاء في تصريح الوزير كما هو في الخبر: (إنَّ مستوى التعليم في السعودية مُتدنٍّ بشكل مخيف، بعدَ مقارنته بمستويات التعليم في كثيرٍ مِن دول العالَم) [نُشر الخبر في أكثر مِن صحيفة، منها: صحيفة الاقتصادية بتاريخ 3/5/ 2011].

فلماذا مستوى التعليم متدنٍّ بعدَ كل تلك السنوات؟ هذا ما يجرُّنا إلى تساؤلات أخرى، ماذا فعلتْ سُنَّة التطوير في التعليم عامَّة، والابتدائية خاصَّة، طوال السنوات الماضية؟ أو بالأحْرى ماذا فعَل التربويُّون الذين كشفْنا حقيقةَ تخصصهم مِن تطوير في تعليمنا؟ وثَمَّة سؤال هو أخطرُ مِن الأسئلة الماضية: هل التعليم يَنطلِق من قِيم الشعب وقناعاته؟ أم أنَّ هناك محركاتٍ نحو أفكار غريبة عنها تتستَّر بالتطوير؟

أمَّا مُنظِّرو التطوير فقدْ صيَّروا تلك المرحلة ميدانًا للتجريب والتشريح النَّظري، الذي لم يَسْلَمِ العمل الميداني مِن خلخلته ونَكباته، والشواهد على ذلك كثيرة، فما إنْ تستقرَّ عملياته على نظامٍ ما؛ إلاَّ وتأتي أيديهم من سَنة لأخرى فتأخُذ سِكِّينها وتسلُّها فيه تشريحًا وتمزيقًا، وإنَّه كذلك من لَدنْ عشرين سَنة، ولمَّا يستقر إلى الآن، ولا أظنُّه سيستقرُّ على حال في مقبل السنوات، ولو تساءَل المطوِّرون: ما الهدفُ الذي نريده مِن طالب الابتدائية ومعلِّمها؟ لبلغنا ذلك الهدف المنشود وَفقَ آليات واقعيَّة تنطلق مِن الميدان رأيًا، وتنتهي إليه خِدمة، وحينئذٍ تنتهي أزمةُ التغيير المتستِّرة باسم (التطوير) والدِّراسات العِلميَّة.

وإنْ زال عجب القارئ مِن كون التطوير يشكِّل أزمة، فلا آمَن أن يتبادرَ إلى ذِهنه من أنِّي أعارض كلَّ فكرة جديدة يُراد بها النهوض وتحسين الأداء، ويُعذر في ذلك اللبس حينما يقرأ عنِ التعليم وهو بعيدٌ عن الميدان الذي نَقْضي فيه ستَّ ساعات يوميًّا، فحينما أتحاور مع الزملاء فيه عن أنَّ التطوير أزمةٌ يُجيبون بعد تصور القضية: (صدَقت.. التطوير آفة)، وإذا عذَرْنا القارئ مِن وقوع لبس من هذا الرأي، فإنَّنا لا نرى عذرًا لأولئك (التربويِّين) الذين يُديرون هذا الميدان وهم خارج حقائِقه.

مقالتي هذه تنشدُ التطوير بمعناه الواقِعي لا بمعناه المطَّاط المضلِّل الذي يُخفي خلفه الخواء، فلا شكَّ أنَّ الأفكار الصحيحة لا يتمُّ إحلالها إلاَّ بعد عمليات التغيير في المناهِج وأنظِمة التقويم ولوائحِ التعليم؛ ولهذا فلا بدَّ من التغيير الذي تخدم فيه الوسيلةُ الغايةَ، لا أن تكون هي الغاية ذاتها، فكمْ مِن أنظمة ورقيَّة طويلة الإجراء مِن إحصاءات وسجلاَّت وتقارير تفصيليَّة يتمنَّى الممارسون في الميدان زوالَها بعد أن تيقَّنوا أنها إن لم تشغلْ عنه فلا تسانده بحال! وفي حال غياب حِيلتهم يُخيَّل إلى المنظِّرين أنَّها مِن التطوير والأعمال المهمَّة؛ استنادًا إلى إملاءات الدِّراسات العلميَّة البالونيَّة، ولديَّ عشرات الأمثلة الواقعيَّة عن ذلك مِن مشهدنا التعليمي، لا أستطيع أن أستوفيَ ذِكرها حتى لا يطول بنا الحديث.

ولكن لا بأس أن نأخُذَ هذا المثال عن (دفاتر التحضير) التي لو يصبح المعلِّمون والمعلِّمات ذات يومٍ فجأة ولم يجدوها بيْن أيديهم، فإنَّهم لن يشعُروا بأنَّهم فقدوا شيئًا ذا بال يؤثِّر على تدريسهم، فذلك الواجب المنزلي المتهافِت الذي يُكرِّرون كتابتَه كلَّ سنة بقواعد (النظريَّة السلوكيَّة) لا يَبني ثقافةً، ولا يؤسِّس علمًا لدَى المعلِّم، وقد زاد انتكاسةً حينما صار جاهزًا في بعض مواقع الإنترنت والإسطوانات الحاسوبيَّة، ولم يعُدْ على المعلمين إلا طباعته ووضعْه في ملَّف التحضير، وبهذا يكون قد وجَد بديلاً عن تلك الكتابة اليدويَّة المملَّة في كل عام لذات الدروس، وهنا تذهَب الفائدة إنْ كان ثَمَّة فائدة مِن ذلك الدفتر العتيق، ومع ذلك يستحيل على الوزارة أن تُلغيَه.

ولو كان لديهم رغبةُ تطوير حقيقي يُثمر في ثقافة المعلِّم بدلاً عن ذلك الدفتر، فثَمَّة عشرات الأفكار تنتظر فقط مَن يأخذ بها، وأشْرفها حثُّ المعلِّمين والمعلمات على ربْطهم بالكُتب، وذلك مِن خلال القِراءة العلميَّة عبرَ برنامج (قراءة في كتاب) يفْعل بقواعدَ معيَّنة، ووضع برنامج بمسمَّى (البحث العلمي)؛ بحيث يلزم المعلِّم أن يعدَّ بحثًا وفق المنهج العلمي في تخصُّصهم العلمي تارةً، وفي مفاهيم التربيَّة الإسلاميَّة السويَّة تارةً أخرى، وعلى ألا تكون بحوثًا إحصائيَّة تربويَّة كما هي بحوث المنظِّرين، فمما يُرثَى له أنه لا يوجد أيُّ برامج مِن هذا النوع التثقيفي للمعلِّمين والطلاَّب، وما أحوجَ الميدان إلى ذلك ولا سيَّما أنَّه يعيش أزمةً ثقافيَّة وعلميَّة!

ولا نَدري لماذا برامج القِراءة والتثقيف منسيَّة مِن قواميس المطوِّرين؟

لو أخذتْ مِن الحظِّ رُبُعَ ما يأخذه الاهتمام بالمسابقات الرياضيَّة والفنيَّة، التي غالبًا ما تكون في أعْلى قائمة الاهتمام في ميدان النشاط الطلاَّبي على مستوى إدارات التعليم، لأحدثَتْ نقلةً في ثقافة المعلِّمين، وربطتْهم بالكتب نقاشًا وتلخيصًا وبحثًا، فعادةً ما تشغل مجالسهم أخبار الرِّياضة، وأحاديث الحياة، فضلاً عن سقطاتِ قليلٍ منهم فيما لا يَليق بمعلِّم.

وما ذكرتُه هنا ما هو إلا أمْثلة يسيرة للتطوير الواقِعي الذي نُريده، وإلا فثَمَّة أفكارٌ كثيرة جديرةٌ بالاعتماد والتقرير، ولها انعكاساتها النافِعة على المعلِّم والطالِب، وليستْ ذات كُلْفة مادية، ويمكن على إثْر نتائجها أن يترشَّح الوكيل والمدير والمشرِف التربوي الناجِح الخبير، ولكن معاشر التربويِّين الذين تخرَّجوا من مدرسة الاستبيانات والدِّراسات الإحصائيَّة لا يفقهون مِثلَ هذه البرامج.

إنَّ التطوير ليس موضةً سنويَّة نتركها تخبط كما خبط العشواء في ميدانِنا تحتَ وهْم الدِّراسة العلميَّة، ومن دون استشارة العاملين في الميدان الذين يُناط بهم استخدام أدواته، وهو لا يتمُّ بعمل تلك الاستبيانات الممتلِئة بتلك الإحصاءات الوهميَّة المعزولة التي ملَّ منها مَيدانُنا، بل هو نزولٌ حقيقي إلى ذلك الميدان واستشارات مِن ذوي الخِبرة فيه، فهناك الكثيرُ ممَّن لديهم استعدادٌ وأفكارٌ كثيرة للتغيُّر، ولو كان ثَمَّة مجلس شورى للتعليم يَنطلق مِن الميدان التربوي في كلِّ التخصُّصات، ويعتدُّ بقول المعلِّمين فيه ويتمُّ عليه تعجيلُ الإجراءات وإلْغاء ما يحتاج إلى إلْغاء، وتهذيب ما يحتاج إلى تهذيب، لما تَنكَّب التعليم طريقه.

إنَّ التطوير والإصلاح ما هي إلاَّ مقولات مطَّاطة لا تدلُّ على أنَّ قائلها قد وُفِّق للمعنى الصحيح والطريق الصائِب، ولا تدلُّ على أنَّ الناطق بها يحمِل فكرةً حقيقيَّة يمكن تطبيقها، بل إنَّ نُطق الكلمات البرَّاقة مع غياب فِكرة العمل الصحيح دليلٌ على خواء فِكري، وهي آفةٌ لا تَكاد تجِدها إلا في مجتمعاتنا العربيَّة، حيث تكثُر الكلمات المطَّاطة والمعزولة عن المدلول الصحيح، وكم تَصْغَى آذان السامعين إلى زُخرف القول إعجابًا، دون معرِفة الطريقة أو الهدف، وذلك الزُّخْرُف - للأسف - شائعٌ في تلك التعاميم الوزاريَّة، حينما تشيد ببرنامج تضَعه فتنمِّق فضائله وفوائده حتى تجعلَ قارئها من الميدان يستخفُّ بها؛ ذلك لأنَّ أفكارها لا تصدُر إلا عن أبراجٍ عاجية كلُّ ما فيها لا يعْدو أن يكون إسهابًا وإحصاءً، سرعان ما يتعثَّر حينما يتحوَّل إلى مشاريعَ غير واقعية.

وقضايا التطوير أو (التشريح المستمر) يحوط بها مجموعةٌ من الأخطاء، أهمها يتمثَّل في أنَّنا لا ننظر إلى الوراء حتى ندركَ سلامة الخطوات، تعالوا إلى عشرين أو إلى عشر أو خمس مِن السنوات الماضية، وأَجيبوا عن هذا السؤال المهم: ماذا تغيَّر في واقع الطلاَّب - الذين هم محور التعليم - منذُ ذلك الحين وحتى الآن؟

ولا غرابةَ في جواب بعضٍ مِن الذين ينظرون إلى ظاهِر التعليم، لا إلى جوهره؛ إذ يقولون: لقد تغيَّر الكثير!!

وهذا جواب مَن يرَى الظاهر وتُعجِبه المظاهر مِن أدوات التقنية وكثْرة اللوحات والرُّسومات التي تدلُّ أحيانًا على السَّرف في غير موضِعه، وليس عنِ التقنية ولا النقوش والرُّسوم كان سؤالُنا!

نحن نريد أن يُنظَر إلى الطالب الذي هو محور التعليم، هل حصدفي سنوات الابتدائيَّة الست ما يُمكن أن يحقِّق لنا الرِّضا؟ وهل غيَّرت تلك العمليات والمتغيرات في المناهِج وأنظمة التقويم على مدَى السنوات الماضية شيئًا يُعتدُّ به؟ أم زادتْ واقع العمل تعقيدًا وخرَّجت لنا طلاَّبًا أقل من الأجيال السابِقة في المستوى العِلمي؟

إنَّها تساؤلاتٌ مشروعة، جوابها لا يحتاج إلى أن نعودَ مرَّةً أخرى إلى دوَّامة الدراسة العِلمية، بل ستجده حينما تَستشير الميدانَ بأسئلة يسيرة، وتتأمَّل واقعَه، وتعرف مكامن الخَلل والقصور، واذهبْ إلى طلاَّب المرحلة المتوسِّطة وباختبار يسير على عيِّنات منهم ستجد أنَّ كثيرًا مِن دارسي السَّنوات الست السابِقة لا يُتقن القراءةَ كما كان يُتقنها ابنُ الماضي وهو في مرحلة رابع أو ثالث ابتدائي، مع أنَّ مقاييس الذَّكاء متقارِبة، وهو كذلك في رَداءة الكتابة والإملاء، وذلك ما يجعل مُعلِّمي المتوسطة يتساءلون: كيف تخطَّى هؤلاءِ الابتدائيةَ؟!

وبعضهم يعود بالتقصير إلى مُعلِّمي المرحلة، وليس إلى النِّظام التعليمي! وهذا في نظَري فيه شيءٌ مِن الخطأ وبعض الظلم لمعلِّمي تلك المرحلة، نُدركه حينما نقِف على مساوئ نِظام (التقويم المستمر) بعدَ أسْطُر قليلة، والرأي الذي أَميل إليه بقوَّة في جودة التعليم لا يعودُ على الأنظمة تشكيلاً وتبديلاً، بل يعود إلى قوَّة المعلِّم معرفةً وطريقة، بشرط أن يُهيَّأ له المكان الملائم، وأن تَكون الآليات عاملاً مساعدًا له، وألاَّ يَزيدَ عددُ الطلاب عن خمس وعشرين طالبًا في قاعة الدَّرْس بحال، ولكنَّ المعلِّم - رأيًا واستشارةً - يُعدُّ قضيةً غائبة عن زوايا التطوير التي ذهبتْ فيها الوزارة كلَّ مذهَب، بل قصدتْه بالإملاءات وقيَّدتْه بالإبداع المفروض، والإبداع أن تترُك المعلِّم وحريته، (فلكلِّ شيخ طريقتُه) قاعدة تصحُّ على كلِّ معلِّم مقتدر.

ولو أرادوا تغييرًا نافعًا في الميدان لترَكوا كلَّ تلك المذاهِب الشكليَّة في التغيير، وعمِلوا بعزْم على إخراج التعليم مِن المباني المستأجَرة، فقد درسْنا في المطابخ حيث كنَّا نسمع صدَى أصواتنا، ولا يَعني ذلك أنَّ المباني الحكوميَّة على حال أفضل، بل تحتاج هي الأُخرى إلى معالجةِ اكتظاظ الطلاَّب في فصولها، بزيادة أعدادها في المدن وحُسن توزيعها في الأحياء، حتى نصِلَ إلى العدَد المناسب للطلاَّب في قاعة الدرْس، وإلاَّ فإنَّ المبنى الحُكومي يعدُّ مكانًا سيِّئًا للتعليم حينما يَزيد العددُ في بعض فصولها عن خمس وثلاثين أو أرْبعين طالبًا، وقد شهدت فصلاً وصل العدد فيه إلى نحو خمسين طالبًا، فما أعْظَمها مِن عوائق كانتِ الأولى بأن تكون الموضوع الحقيقي للتطوير، وتلك هي الحِكمة النافعة إنْ أردْنا أن نقلِّد الدول الغربية فيها، حيث لا يَزيد عددُ الطلاَّب في مدارسهم عن عشرين طالبًا بحال، وذلك مطلبُ كلِّ معلِّم مجتهد في الميدان، فهل تستطيع موضة تغيير المناهِج وأدوات التقويم ترْك تلك الشؤون والمضيّ فيما هو أَوْلى؟!

بقِي أن نُشير في آخر هذا المدخل إلى أنَّ نِظام (التقويم المستمر) في المرحلة الابتدائيَّة - الذي زخرفوا القولَ في فوائده العظيمة - قد أثبتَ التطبيق الميداني تهافُتَ صلاحيتِه، فهذه الآلية مهما زخرفْنا القول في فوائدها، فالحقائقُ تُثبت أنَّ المرحلة الابتدائية مِن خلال تطبيقه قد قدَّمتْ إلى المتوسطة طلاَّبًا لا يعرفون القراءةَ والكتابة إلاَّ في أدْنى مستوياتها - كما قرَّرت من قبل - والعلَّة في ذلك أنَّ أبسط الفروق الجوهريَّة في استخدامه بيْننا وبين المنقول عنهم - بلا حِكمة هنا - تتبيَّن حينما نعلم أنَّ المعلم الغربي يطبِّقه على ما لا يَزيد عن خمسة عشر طالبًا في قاعة الدرس في أسوأ الظروف، ويُطبِّق معلمنا هنا على قاعة درْس يصل عددُ طلاَّبها إلى أكثر مِن ثلاثين طالبًا في أحسن الظروف، وفي أسوأها يصِل العدد إلى أربعين طالبًا، فكيف يستقيم نظامٌ كهذا في فصل فيه هذا التضخُّم العَددي؟!

كيف يستطيع المعلِّم في حصَّة محدودة أن يقوِّم كلَّ تلك الأعداد بذلك المنهج؟ كيف فات المنظِّرين لدينا أنَّ المنقول عنهم لا يُطبِّقونه إلا على فصول تقلُّ أعداد طلابها عن عشرين طالبًا؟!

تترك الإجابة عن هذه التساؤلات لعملياتِ التطوير التي بُنِيت على الدِّراسات العِلميَّة!

وما زال ثَمَّة بقيَّة