الإنجليزية وفلسفة المشهد التعليمي (1)

قد يتعجل قارئ هذه المقالة في معرفة ما أراه - كمعلم معنيٍّ بالتعليم - حيالَ قرار مجلس الوزراء باعتماد تعليم (اللُّغة الإنجليزية) بدئًا من الصف الرابع الابتدائيِّ، مع أنَّه لم يَعُد لنا - بعد اعتماده - من حيلةِ تصويبٍ إن كان خطَئًا، ولا وشاح تقديرٍ إن كان صوابًا.

ولن أطرح رأيًا جازما في تلك القضية؛ إذْ قضايا التعليم ليس فيها صواب مطلق، ولا خطأ مَحْض، ولكن الأمور تتفاضل فيها بحسب اختلاف الزَّمان والمكان، وتغيُّرِ القيم والاتجاهات، فأنا أُفاضل بين مَسائلها ولا أجزم.

وقبل أن أطرح ما أراه الأفضل؛ لا بدَّ من إرشاد القارئ إلى بعض المقدِّمات الضرورية التي يتبيَّنُ من خلالها بعضُ الحقائق التي ربما غابت عنه، ولا سيَّما القرَّاء الذين لا علاقة لهم بقضايا التربية والتعليم.

وتظهر آفةُ الرأي الصحيح حينما نكون سببًا في تعثُّر وصوله إلى الآخرين بطريقة سليمة، وذلك عندما نطرحه على سبيل الجَزم واليقين، دون الإشارة إلى المقدِّمات والمَداخل الضرورية، فكَم من رأي صحيحٍ رفضَه القارئ المُحايد؛ لأن مقدِّماته ونتائجه كانت غائبةً عنه! فعلينا توضيح المقدِّمات؛ حتى تتضح الحقائق، وبعد ذلك فلْيَختر مَن شاء ما شاء.

وقبل أن أُعيد هذه القضية إلى مقدِّماتها فإنه لم يَغِب عنِّي قولُ الكثيرين: "إن الانجليزية لغةُ العصر، ويجب أن يتعلَّمها الطُّلاب، ليس من الصف الرابع فحسب، بل من الروضة إن أمكنَ ذلك"!

ويعلِّلون نجاح ذلك بِسَرد قصص أشخاص درسوها في بواكير العمر، فعادت عليهم بالنَّفع في حياتهم العِلمية والعمَلية.

وهذه القصص صحيحة لا نَكفر بها، ولكن ذوي هذا القول يُعذَرون؛ لأنَّهم يجهلون الكثير من المقدِّمات، وما يصدر عنها من نتائج تعود بأثرها السلبي على هُوِيَّة المجتمع وثقافته في إطارها العامِّ، فمن هنا لزم التوضيح، فإلى تلك المقدِّمات والمداخل:

المدخل الأول:

(التربية والتعليم) قضيتان دار حولهما الرأي؛ أخذًا وردًّا منذ عهود الفلسفات القديمة، ثم مرورًا بحقب الأديان والفلسفات الوسيطة، وحتَّى عصرنا الحاضر؛ حيث بلغ الاهتمام بِهما ذروتَه، وليس معنى ذلك أنَّهم وافَقوا الصواب على كلِّ حال، ولكن تم حصر الاهتمام بهما في العصر الحاضر، وذلك بعد أن تمايزَت التخصُّصات على من يُسمَّون بـ "التربويِّين" في المصطلح الأكاديمي، ولا ريب أن هذه معضلة كما سيأتي بيانُه!

وهؤلاء درسوا وتخصَّصوا في قائمة طويلة من التَّنظيرات والفلسفات، وُضِعت تحت مسمَّى "العلوم التربوية"، وهي لا تنفرِدُ وحدَها، بل تعتمد في مناهجها على تنظيرات علوم إنسانيَّة مُحْدثة، أبرَزُها علما "الاجتماع" و"النَّفْس".

ما أريد أن أقرِّره في هذا المدخل هو انتفاء وجود أيِّ عِلم مقنَّن بمعايير العلوم الحديثة يمكن أن تَشترك فيه البشريَّة، وتتفق عليه تحت مسمَّى "علم التربية"!

ولعلَّ هذا التقرير يدهش القارئ، ولكنَّها حقيقة تغيب عن معظم التربويِّين، فضلاً عن غيرهم ممن ليس له علاقة بالمجال التربويِّ والتعليمي؛ ذلك أنَّ التربية ما هي إلا قِيَم وإجراءات؛ فأما القِيَم فلا شكَّ في اختلافها بين البشر، وأمَّا الإجراءات فلا يوجد في التَّعامل الإنسانِيِّ إجراءٌ مقنَّن يُشْهَد بصحَّته على كلِّ حالٍ مع كلِّ إنسان، وذلك يحتاج إلى بسْط وتفصيل، ليس هذا موضِعَه.

ثم إن درجة الأستاذيَّة في هذا العِلم التربويِّ تقوم على أمرَيْن:

أحدهما: اعتمادُ بعضٍ من النظريات الفلسفيَّة الهُلامية المُحْدَثة، التي تزعم أنَّها مارسَت التجريب في الإنسان بمقاييس العلوم الماديَّة.

والثاني: اعتمادها على "الإحصاء الإمبريقي" في جميع تَجاربِها ودراساتها، بل وتكاد تقتصر عليه في فهم الواقع الذي نعيشه.

وسيأتي الرد على خطأ ذلك وفساده، ومن هنا يكون التربوي هو ذلك الذي أدرك التحصيل العلميَّ؛ من خلال حِفظ مجموعةٍ من التنظيرات الفلسفية، مع حفظ أسماء منظِّريها، والقيام بإجراء مجموعة من العمليات الإحصائية لقضيَّة جُزئية وفْقَ قواعد معيَّنة تسمَّى بـ: "الدراسة العِلمية"، وبناءً على إتمام نتائجها؛ يَحُوز أصحابُها شهادات عالية.

وحين النَّظر في حقيقة تلك الدِّراسات ونتائجها نجدها تبحث في جزيئات سطحية وسخيفة، توصلنا إلى نتيجتين متهافتتين؛ فهي: إمَّا أن تؤدي إلى فَهْم ما هو مفهوم، وتقرير ما هو مقرَّر في المشهد التربوي، وإما توصِّلنا - من خلال نتائجها - إلى مُخالفة الواقع، ومُصادمة المشهد الذي نراه؛ استنادًا على إحصاءات عِلميَّة كما زعموا!

وأظهرُ عيوبِ تلك الإحصاءات:

أنها تُبنى على عواطف البشر وانفعالاتهم، ورغباتهم وأهوائهم في ذات المكان الزَّمان، ويَعيبها أن الإنسان كائنٌ مُختار، متغيِّر من حالٍ إلى حال، لا تصدق عليه النتائج الرياضيَّة الثابتة بحالٍ من الأحوال.

وثَمَّة آلاف الدراسات التي لم ينتفع بها أحدٌ مِن بعد نشرِها؛ من أمثلتها أن يقوم الدارس بعمل دراسة (ماجستير) أو (دكتوراه) عن "انصراف الطُّلاب عن القراءة في المكتبة المدرسيَّة"، أو "عُزوف الطلاب عن تناول وجبة الإفطار"، أو "أسباب الإخفاق في مادة كذا"، أو "العلاقات بين المقرَّرات والاتِّجاهات الوظيفية"... وما إلى ذلك من تلك الجزئيَّات الصغيرة التي تجعل الباحث معزولاً عن فَهْم النَّسق التربوي كما هو في الميدان، وبالتالي عدم فهمه بأبعاده الحقيقية، وبَعدها يشاء الله ليصبح صاحبُنا خبيرًا ومنظِّرًا تربويًّا، وهو لا يعرف مِن واقع التعليم إلاَّ دراسةً إحصائية في جزيئيَّة معزولة، ليست ذات بال!

وهذه الدراسات الإمبريقية - بعد طول العناء في عمَلِها - لا يَصدُر عنها إلاَّ حقائق بسيطة قد يعرفها معظم المتعلِّمين بالتأمُّل في المشهد الواقعيِّ وقراءته، ولهذا نرى أنَّ مئات البحوث من تلك الدراسات تظلُّ أرقامًا ومؤشِّرات تائهة، لا تُعطي أولئك الباحثين فيها رؤيةً حقيقية لما يجب أن يكون عليه التعليمُ في المشهد المدرسيِّ أو الأكاديمي على حدٍّ سواء، بل نجِدُها تسعى إلى إغراق السَّاحة بنتائج تلك الدراسات الإحصائيَّة (الإمبريقية)، وهي بدورها لا تستطيع أن تضع لهم تفسيرًا صحيحًا لِمفهوم التربية الحق؛ بحيث ترسِّخ القيم من حيث هي عقائِدُ ذات أهمية بالغةٍ في التنشئة، أو أن تدعم الأسلوب التعليميَّ من حيث هو إجراءٌ مهاري معرفي، بل كثيرًا ما تنأى بنا عن هذا وذاك.

ومن هنا يحق أن نقول: إن تلك الدِّراسات التربوية العليا لا تَخلق عالَمًا تربويًّا متمكنًا، خليقًا به أن يفهم حقائقَ المشهد التعليمي، أو أن يُستند إليه في معرفة الكثير من القضايا التربويَّة وطرُق معالجتها.

وعلى ذلك فإن كثيرًا من القرارات التي يتَّخِذها أولئك القائمون على فلسفة وتنظيرِ التعليم في بلادنا تظلُّ معزولةً عن استيعاب الحقيقة وفَهمِها كما هي، وينقصها فهْمُ الواقع التربويِّ كما هو في الميدان الحقيقي، فهي لا تَفهمه إلاَّ من خلال تلك التنظيرات والدِّراسات الورقية، وعلى هذا فهُم ليسوا من ذوي الخبرة التربويَّة الميدانية، حتَّى وإن وصفوا دراساتهم بالميدانيَّة أو العلميَّة، بل يغيب عنهم الميدانُ بكلِّ إشكالاته.

وأقلُّ ما يُقال عنهم: إنَّهم في أبراج عاجيَّة، ضلَّلتْهم تلك الدِّراسات حينما ركنوا إليها، واستبدلوا فهْمَ الواقع بها؛ إذِ الواقع يتَّضح من خلال مُحاورة العاملين فيه (طلاَّبًا ومعلِّمين)، والوقوف على آرائهم في كثير من الإجراءات، مِن حيثُ نفْعُها من عدمه، وهذا أمر يمكن فهمُه دونما دراسة رياضيَّة، ولذلك ترى أن كثيرًا من المعلِّمين - حينما اتُّخذوا من قِبَل أولئك آلةَ تطبيقٍ وتنفيذ - غيرُ مقتنعين بكثيرٍ من القرارات التي تعود في أصلها إلى دراسة إحصائية؛ فهي في الواقع لا تَعدو أن تكون شكليَّة ورَقية وقد تعدُّ من المعوقات العمليَّة.

ولا أستبعد أنَّ طعني في تلك الدِّراسات الإمبريقية، وفي عدم كفاءتها قد يشوبُه عدَمُ توقيرٍ من بعض المعنيِّين؛ ربما أن بعضهم لا يقتنع إلاَّ بأقوال علماء الغرب في إثبات صحَّتها أو بطلانها، وآفة الإحصاء في التربية جاءت من طريق هرطقات "علم الاجتماع"؛ ذلك العلم المشكوكِ فيه، من حيثُ الفلسفةُ والإجراء، فقد تبنَّى النَّهج الإمبريقي بحدَّة ويقين.

وسوف أنقل لكم هنا ما واجهَتْه تلك الدِّراسات من نقدٍ حادٍّ وإسقاطٍ من قِبَل العلماء في المجتمع الغربيِّ الذي وُلِدت فيه، وكان غرَضُها وقتذاك مسايرةَ العلوم التجريبية الطبيعية في دراسة الإنسان، في حين قرَّر المبطلون لتلك الدراسات أنَّ الإنسان كائن حرٌّ مُختار، لا يخضع لأدوات التجريب والمؤشِّرات الإحصائية، كما هو الحال في مقاييس المادة.

فقد قال "سوركن" في مهاجمته للأسلوب الإحصائي وفي سخريةٍ بالغة: "إنَّ هذا الأسلوب يجعل بإمكان أيِّ شخص أن يصبح باحثًا اجتماعيًّا؛ فهذا لن يكلِّفه سوى أن يأخذ عددًا من الأوراق، ويملأها بكلِّ أنواع الأسئلة، ثم يرسلها بالبريد، ويتسلَّم الإجابات، ويصنِّفها ويبوِّبها بآلة تبويب في عدة جداول، ثم يحسب آليًّا: النِّسَب المئويَّة، ومعاملات الارتباط، والانحرافات المعياريَّة، والأخطاء الاحتماليَّة، ثم يقوم بكتابة تقرير يملؤه بهذه الأعداد الضخمة والمؤثِّرة من الجداول والصِّيَغ والمؤثِّرات وما إلى ذلك، حتى يتأكَّد القُرَّاء أنه بحث موضوعي وكامل ودقيق؛ لأن صاحبه اتَّبع طقوس البحث الكمِّي المعاصر في علم الاجتماع"[1].

قال "إليود": "إن مناهج العلوم الطبيعيَّة - بما في ذلك الإحصاء - لا تمكِّننا من فهم الظواهر الاجتماعيَّة"، وقال "وليام توماس": "إن السُّلوك الإنسانيَّ يتَّصِف بالتعقيد والتنوُّع؛ بحيث تصبح مقارنتُه بالظواهر الطبيعيَّة نوعًا من العبث"، وقال "هوسرل" مهاجِمًا تلك النَّزعة: "إن سيطرتَها أدَّت إلى تحوُّل العالم الحقيقيِّ المتمثِّل في الحياة اليومية إلى مجموعة من المقولات الرياضيَّة المُجرَّدة"[2].

ولهذا لا تعجَبْ مِمَّا أحدثَتْه بعض تلك الدراسات من خلَلٍ وإغراق ورقي؛ حيث إنَّ كل قرارات التربية التي يُوافق عليها لا تتمُّ إلا بعد دراسة، والدراسة؛ إن كان ثَمَّة دراسة فهي ليست قيمًا ولا قراءة للواقع، بل إحصاءات رياضيَّة خادعة، وعليها بنَوا فهمهم لكلِّ شيء في قضايا التربية المختلفة، مع غياب تامٍّ عن فهمها وفقَ الفهم الواقعيِّ التأمُّلي التحليلي للواقع، لا للأرقام، وما أكثر ما يعتري تلك الدراساتِ الخطَأُ المحض، والجناية الكبيرة على المشهد التعليمي!

ولا زال ثمة بقية