التدريس بالمقاربة بالكفايات في المناهج التعليمية

التدريس بالمقاربة بالكفايات في المناهج التعليمية

بيداغوجيا الكفايات.. هل لبت المعايير التربوية العربية؟

ظهرت المقارَبة بالكفايات في التعليم التقني والمهني لبعض الدول المتقدمة في نهاية السبعينيات من القرن العشرين، وانتقلت تدريجيًّا إلى التعليم الأساسي، ثم إلى باقي الأسلاك التعليمية، اعتمَدت العديد من الدول السائرة في طريق النمو هذه المقارَبة في إطار سياسات إصلاح منظوماتها التربوية منذ بداية هذا القرن[1]؛ لذا "يمكن رؤية الكفاية كموجة عارِمة ذات مغزى؛ لكون المدرسة في نهاية القرن العشرين بحثت عن رهانات جوهريَّة"[2]، نجد في الأدبيات التي تناولت المقارَبة بالكفايات، تعدُّدًا لمعاني "الكفاية"، وفي هذا الصدد يقول "فيليب بيرينو" (Perrenoud): "لا أحد ينكِر أنه لا يوجد تعريف توافُقي لمفهوم الكفاية، البعض يرى أن هذا التوافق غير ضروري، والبعض الآخر يرى أن التمييز بين الكفاية والقدرة واهٍ ويختلف من مؤلف لآخر"[3].

بالنسبة للبيداغوجيا، فقد عرف مفهومها تغيُّرات دَلالية متعددة كان للتاريخ ولتحولات المدرسة وتطوُّر المعارف والنظريات التربوية - أثرٌ واضح في اتِّساع حقلها الدلالي وتنوُّع معانيها وغناها، وهكذا فقد انتقَل هذا المصطلح من الدلالة، في معناه الأصلي على قيادة البيداغوجي، في شخص الراشد للطفل نحو المعرفة، إلى الدلالة، ونتيجة التراكُم الكمي والنوعي للإنتاج النظري المطبَّق على التربية، على عِلم أو فن التربية، ثم ليَقترن معناه كذلك بالبُعد الوظيفي للبيداغوجيا، بوصفها مجموع التوجيهات المؤطرة لأهداف التدريس والتعلم والتقويم، بالاستناد إلى مقارَبة بيداغوجية تشكِّل الخيار التربوي المؤسساتي لتنفيذ المناهج والبرامج التعليمية[4].

أما المقاربة البيداغوجيا، فتمثِّل التصور الناظم لمجموع ممارسات التعليم والتعلم؛ تصوُّرًا يربِط على نحو نسَقي بين التوجيهات التربوية المؤطرة للبرامج والمناهج الموجَّهة لتدريسها وتعلُّمها، والناظمة لمكونات الوضعيَّة التربوية المدرسية، بما في ذلك غايات العمل البيداغوجي وأهدافه، والعلاقات التربوية والبيداغوجية، والوسائل المعتمَدة في التدريس والتكوين والتعلُّم وأنشطة التقويم والدعم.

في حين يرى "فيليب بيرينو" أن المقاربة بالكفايات إذا ظلَّت على مستوى الخطاب لهثًا وراء الموضة، فإنها ستغيِّر النصوص لتَسقُط في النسيان، أما إذا كانت تطمَح إلى تغيير الممارسات، فستصبح إصلاحًا من "النمط الثالث" لا يستغني عن مساءلة معنى المدرسة وغايتها[5].

من هنا اقترَح الباحث عبداللطيف المودني[6] مجموعة من المداخل لاستشراف نجاعة المقارَبات البيداغوجية والكفيلة بالتجسيد العملي لفعاليتها، وبتحقيق أهداف التدريس والتعلُّم المتوخَّاة من توظيفها، وأهم هذه المداخل:

1- التجسيد العملي لمدرسة متعدِّدة الأساليب، قائمة على عرْض تربوي بخيارات منفتحة، وبمقاربات بيداغوجية متنوِّعة، ومحفِّزة على الاجتهاد الهادف والملاءمة الوظيفية.

2- اعتماد برامج نموذجيَّة لتجريب كل مقارَبة بيداغوجية جديدة، وتقويم مدى نجاعتها، قبل الاتجاه نحو تعميم تطبيقها، بعد ثبوت صلاحيتها، على أن التقويم المستمر المفضي إلى التصحيح والتحسين ينبغي أن يكون عملية منتظِمة محايثة لكل الخيارات البيداغوجية والديداكتيكية.

3- إدراج المقارَبات البيداغوجية، بتنوع خياراتها وتعدُّد مداخلها الوظيفية، ضِمن برامج التكوين الأساس والذاتي والمستمر للمدرسين والمؤطِّرين والمكونين، وجعل التمكُّن الوظيفي منها في صلب مطلَب تمهين التدريس وتنمية المهنية المستمرة.

4- الاستعمال الوظيفي للمقاربات البيداغوجية، وذلك في مراعاة على الخصوص لما يلي:

• أن تكون ملائمة لشروط التدريس ولمتطلَّبات التعلم.

• أن تمكَّن من استثمار خياراتها ومنهجياتها المتنوِّعة للاستعمال الوظيفي والمناسب منها، بوصفه الإجابة الصميمة عن وضعيَّة تعليمية - تعلُّمية محددة، وباعتباره المدخل الأساس للرفع من التحصيل الدراسي، ومن مؤشرات جودة التعلمات.

• أن تكون تلك المقارَبات نِتاج تعاقُد بين المنظومة التربوية وبين المدرسين والمؤطرين والمكونين، وبينهم وبين المتعلِّمين، وعلى أساس تخويل المزيد من الاستقلالية البيداغوجية الملائمة والأدوات الديداكتيكية الناجعة، وإغناء العمل البيداغوجي بكل ما من شأنه تيسير التعلُّم والارتقاء الدراسي.

تجدُر الإشارة إلى أن النجاح في هذا التوجه يستدعي تمكين المدرس من الشروط والوسائل اللازمة للقيام بعمله وترسيخ مبدأ تحمُّله لكامل مسؤوليته في الاضطلاع بالمهام المنوطة به، ومن ثم التقويم الموضوعي لمردوديته، وذلك ضِمن مقاربة مبنيَّة على المحاسبة بالنتائج.

• أن تُتيح استعمال المقارَبات البيداغوجية الشروط اللازمة للتدبير السلس والناجع لمكونات المثلث البيداغوجي، الذي يؤلِّفه: المدرس، المتعلِّم، والمعارف، وبتخطيط ديداكتيكي محكَم لبناء الدرس وتدبير مساراته، وباستعمال هادف للوسائط التعليمية، وذلك في ارتباط بوضعيات فِعلية للتدريس والتعلم.

• وأن يكون لها أثر ملموس في تحقيق نجاعة التدريس وجودة التعلمات، ومن ثم في النتائج والمردودية.

وختامًا: لا يمكن لأي مقارَبة بيداغوجية أن يكتَب لها النجاح ما لم توفَّر لها الشروط الضرورية للتفعيل والأجرأة، وخاصة تَبْيئتها؛ أي: ربْطها بالواقع المحلي؛ بالاحتفاظ بالهُوية المحليَّة، وهنا أستحضر قولة الفيلسوف براتدراند راسل: "كانت اليابان دولة متخلفة اقتصاديًّا، ولم تكن تشعر أبدًا أنها متخلفة ثقافيًّا"؛ أي: إن اليابان لم تتخلَّ عن قِيمها وهُويتها في استيراد المناهج الاقتصادية، لكن البُلدان العربية تَتَّبع الغرب حذو القُذَّة بالقذة، دون أن تُحاول تعديل وتحويل المناهج المستوردة لتتماشى مع هُويتها وقِيمها!