تدريب الأقران: تطوير الممارسة الفصلية ورفع تحصيل الطالب

تدريب الأقران: تطوير الممارسة الفصلية ورفع تحصيل الطالب

Peer Coaching: Changing Classroom Practice and Enhancing Student Achievement

ترجمة الباحث: عباس سبتي

لماذا أسلوب تدريب الأقران؟

خلال (15) سنة الأخيرة توصَّل كثير من التربويين إلى أن المؤتمرات وورش العمل في تنمية المعلِّمين غير فعَّالة، وقال المعلمون: إن الأسلوب التقليدي لنمو مهارات المعلِّمين لم يُعزِّز فرص التعاون بينهم، ولا التغذية الراجعة أسهمت في تعديل سلوكهم الصَّفي، وفي نفس الوقت كتب ريتشارد (2003): كثير من المدارس اعتمدت بدلاً من جهاز الإشراف الفني على موظفين مدرَّبين كما في بوسطن وسان دييغو، حيث ظهر روَّاد لهذا النمط التدريبي من خلال أسلوب (تدريب الأقران)، واعتمدت مناطق تعليميَّة أخرى على هذا الأسلوب بعد أن أشارت الدراسات إلى أهمية (تدريب الأقران) في تغيير سلوك المعلِّم الفصلي، ولاحَظ الباحثون أن ورش العمل لا تكفي من حيث: الوقت والأنشطة والمحتوى العلمي، لإحداث تغيير حقيقي في سلوكيات المعلمين، ووَفْقًا لنتائج دراسة جوسي وشوارز (1996) أن أقل من 15% من المعلمين طبَّقوا ما تعلَّموه في ورش العمل، والمشكلة هي أن المعلمين لا يُطبِّقون المهارات والمعرفة التي تعلَّموها في هذه الورش على أرض الواقع، وإلى جانب هذا يحتاج المعلِّمون إلى الوقت كي يَرَوا نتائج ما تعلَّموه بعد التطبيق، وكأثر لهذه الورش فقد حدَّد الباحثون خصائص التنمية المِهْنيَّة؛ كما أشار ألكسندر روسو (2004)، وأن عملية التطوير يجب أن تستمر عند المعلمين؛ كي يُغيِّروا أنماط سلوكهم داخل الفصول الدراسيَّة، ويكون رائدهم التعاون والمُشارَكة فيما بينهم، وأشار روسو أن معايير التنمية التي حدَّدها المجلس الوطني لنمو المعلمين تُطبَّق في أسلوب تدريب الأقران، بعد أن حلَّل المجلس البحوث ونتائجها من حيث مدى وجود هذه المعايير المطبَّقة بالمدارس، ووَفْق المناهج الدراسية.

هل يؤثِّر (تدريب الأقران) على تحصيل الطلاب دراسيًّا؟

(تدريب الأقران) أسلوب فعَّال لتنمية قدرات المعلِّمين، ويتساءل كثير من التربويين عن أثر تدريب الأقران على التحصيل الدراسي للطلبة، وهل يتعلَّم الطلبة أفضل فيرتفع مستواهم التحصيلي؟ توجد مؤشرات على أثر (تدريب الأقران) على أداء الطلبة:

ذكَر ريتشارد (2003) أن تدريب الأقران - كحُزمة إصلاح في منطقة سان دييغو التعليمية - قد حسَّنت من نتائج اختبارات الطلبة.

وذكَر جيوني ( 2001) أن أثر تدريب الأقران على تعليم محو الأمية بمدارس بوسطن قد ساعَد على اجتياز كثير من طلاب هذا التعليم الاختبارات الصعبة.

وذكر برانجيان ( 2002) أن برنامج (ميسوري) الذي يجمع بين تكنولوجيا المعلومات وطريقة التدريس الفعَّالة من خلال تدريب الأقران، قد أسفر عن نتائج طيبة للتحصيل الدراسي لطلبة كليَّة إعداد المعلم، الذين درسوا منهج الميسوري، مقارنة مع الطلاب الذين لم يُجرِّبوا طريقة تدريب الأقران في الفصول.

لكن أشار كلٌّ من نوفيلد وروبز (2003) إلى أنه لا يوجد دليل قاطع أن أسلوب تدريب الأقران يَزيد من التحصيل الدراسي لطلبة المدارس؛ وذلك لمقولة مُفادها: "إن التدريب وحده لا يكفي".

هل يؤثِّر أسلوب تدريب الأقران على ممارسة المعلِّم؟

أشارت الدراسات إلى أن أسلوب تدريب الأقران يلعب دورًا هامًّا في تنمية قدرات المعلمين وتبنِّي أساليب التعليم والتعلم في الممارسة الصفية، ومقارنة بين المعلمين الذين طبَّقوا أسلوب تدريب الأقران وغيرهم ممن لم يُطبِّق هذا الأسلوب، أشارت كل من شاورز وجيسي (2002) إلى أن: المعلمين الذين طبّقوا هذا الأسلوبَ اكتسبوا طرقًا جديدة ومهاراتٍ أفضل من غيرهم، وحافَظ هؤلاء المعلمون على أدائهم طوال الوقت عكس غيرهم.

أظهر هؤلاء المعلمون فَهْمًا لتحقيق أهدافهم من خلال إستراتيجيات طبَّقوها في الفصول عكس غيرهم، ووجد الباحثون الذين قارنوا بين مَن طبَّق أسلوب تدريب الأقران من المعلمين وغيرهم ممن لم يُطبِّق، أن 80% ممن طبَّقوا هذا الأسلوب استخدموا طرقًا ومهارات جديدة في فصولهم؛ (شاورز وجيسي 1996)، وهذا ما أكَّدته البحوث على أن تزويد المعلمين فرص المناقشة والتغذية الراجعة يُساعِد بالأساس على تحسين سلوكهم التدريسي، إلى جانب المنهجيَّة التي تعتمد على التعاون ساعَد على هذا التحسُّن؛ (دارلنج 1995 وجارت 2001 وفيولان 1992 وليتل 1993 وهيسون 1996 وريتسارد 2003 وشاورز وجيسي 2002)، فالتدريب كأسلوب منهجي ليس فقط يُشجِّع هذا النوعَ من التعاون المهني، بل يُقدّر المعلمون أسلوبَ التدريب؛ لأنه يُطوِّر أسلوبَ تَعلُّمهم، بإعطائهم فرص مشاركتهم في النقاش والتخطيط، وملاحظة الآخرين، وملاحظة أنفسهم، وتقديم التغذية الراجعة لهم؛ (كاري 1997 ودارلنج 1997 وولكس 1998)، ووجد الباحثون أن المعلمين الذين يعملون ويتعاونون من خلال أسلوب تدريب الأقران، يتاح لهم فرصة مُناقشة الأفكارِ والمهارات والمشكلات التي تَعترِضهم أثناء النمو المِهْني، ويُشارِكون في أنشطة المناهج والدورات وتقويم الاحتياجات التدريبية.

هل يساعد أسلوب تدريب الأقران المعلمين في استخدام التعليم الإلكتروني في فصولهم؟

طريقة تدريب الأقران لها أثرٌ في عملية التدريس في مختلف المواد الدراسيَّة، وتلعب دورًا قويًّا في إدخال التعليم التكنولوجي في أنشطة الفصول الدراسية.

ويحتاج المعلمون إلى دعْم مستمر لرفْع كفاءتهم ونموهم المِهْني من خلال الاستفادة من أجهزة التكنولوجيا في عملهم، بينما يحتاج المعلمون إلى هذا الدعم التكنولوجي، فإنهم يحتاجون أيضًا إلى الدعم التعليمي مع بداية استخدام التكنولوجيا لدعم التعلم القائم على المشروع؛ (كلي 2002)، ويُقدِّم أسلوب تدريب الأقران دعمًا للمعلمين الذين يحتاجون إلى الاستفادة من التكنولوجيا في أنشطة الفصل؛ ليعلِّموا طلابَهم كيفيَّة استخدام التكنولوجيا في تعلُّمهم؛ (إيك 1997 وميلر 1998 ونورتن 1998 وسي 1998 ويوكن 1996)، أحد أسباب فائدة أسلوب تدريب الأقران للدمج التكنولوجي بأنشطة الفصل، هو أنه يُوفِّر الدعم المستمر للمعلمين الذين يُقدِّرون قيمة هذا الدعم؛ (بروش 2003).

الخاتمة:

بينما أخذ أسلوب تدريب الأقران طريقه ببطء في المدارس بأمريكا، فإننا نَملِك تجرِبة متواضعة لهذا الأسلوب الذي يُحدِث تغيرًا في سلوك المعلمين، إن تجرِبة هذا النوع من التنمية المهنيَّة تكشِف لنا اللبنات التي نضعها في طريق بناء النجاح الوظيفي، ولا ينجح هذا الأسلوب إلا إذا وضَع في اعتباره أهداف المدرسة والميزانية المخصَّصة وبقية الموارد، وإذا كان هذا الأسلوب جزءًا لا يتجزَّأ من الخُطة الواسعة التي تُحقِّق أهداف المنطقة التعليمية، فإنه سوف يلقى القَبُول الواسع؛ (نيوفيلد 2003)، ويمكن أن يكون أسلوب التدريب قوة لتحريك عجلة التدريس وزيادة التحصيل الدراسي للطلبة وتحقيق الأهداف المطلوبة.

المراجع:

Branigan, C. (2002). Study: Missouri’s ed-tech program is raising student achievement

eSchool News Online. Retrieved April 25, 2006, from

http://www.eschoolnews.com/news/showStory.cfm?ArticleID=3673

Brush, T., Glazewski, K., Rutowski, K., Berg, K., Stromfors, C. Van-Nest, M.H., Stock.

L., & Sutton, J. (2003). Integrating technology in a field-based teacher training program.

Retrieved December 20, 2005, from http://pt3.ed.asu.edu/docs/5101-05.pdf.

Carey, N., & Frechtling, J. (1997). Best practices in action: Follow-up survey on teacher

enhancement programs. Arlington, VA: National Science Foundation.

Darling-Hammond, L. (1995). Changing conceptions of teaching and teacher development. Teacher Education Quarterly, 22(4), 9–26.

Darling-Hammond, L. (1996). What matters most: A competent teacher for every child.

Phi Delta Kappan, 78(3). Retrieved January 5, 2004, from http://www.pdkintl.org/kappan/darling.htm

Darling-Hammond, L. (1997). The right to learn: A blueprint for creating schools that work. San Francisco: Jossey-Bass.

Garet, M., Porter, A., Desimone, L., Birman, B., & Yoon, S. (2001). What makes

professional development effective? Results from a national sample of teachers.

American Educational Research Journal, 38(4), 915–945. Retrieved January 6, 2004, from http://aztla.asu.edu/ProfDev1.pdf

Guiney, E. (2001). Coaching isn’t just for athletes: The role of teacher leaders. Phi Delta.

Kappan, 82(10). Retrieved May, 10, 2002, from5 http://www.pdkintl.org/kappan/k0106gui.htm.

Hargreaves, A., & Fullan, M. (1992). Understanding teacher development. New York: Teachers College Press.

Ike, C.A. (1997). Development through educational technology: Implications for teacher.

personality and peer coaching. Journal of Instructional Psychology, 24, 42–49.Joyce, B., & Showers, B. (1994). Student achievement through staff development. New York: Longman, Inc.

Joyce, B., & Showers, B. (2002). Student achievement through professional. development. In B. Joyce & B. Showers (Eds.), Designing training and peer coaching:

Our need for learning. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum.

Development Joyce, B., Murphy, C., & Showers, B. (1996). The River City Program: Staff

development becomes school improvement. In B. Joyce & E. Calhoun (Eds.), Learning experiences in school renewal: An exploration of five successful. programs. College Park, MD: ERIC Clearinghouse.

Joyce, B., & Showers, B. (1996). The evolution of peer coaching. Educational Leadership, 53(6), 12–16.

Little, J.W. (1993). Teachers’ professional development in a climate of educational reform. Educational Evaluation and Policy Analysis, 15(2), 129–151.

Loucks-Horsley, S., Stiles, K., & Hewson, P. (1996). Principles of effective professional development for mathematics and science education: A synthesis of standards.

NISE Brief, 1(1). Madison, WI: University of Wisconsin at Madison, National Institute for Science Educatio Loucks-Horsley, S., Hewson, P.W., Love, N., & Stiles, K.E. (1998). Designing professional development for teachers of science and mathematics. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Miller, N.N. (1998). The technology float in education today. Science Activities, 35(2), 3–4.

National Center for Research on Teacher Learning (1995). Learning to walk the reform talk: A framework for professional development for teachers. Retrieved January 6, 2004, from http://ncrtl.msu.edu/http/walk.pdf.

Neufeld, B., & Roper, D. (2003) Coaching: A strategy for developing instructional. Capacity. Providence, RI: The Annenberg Institute for School Reform. Retrieved July 9, 2003, from http://www.annenberginstitute.org/images/Coaching.pdf

Norton, P., & Gonzales, C. (1998). Regional Educational Technology Assistance Initiative. Phase II: Evaluating a model for statewide professional development.

Journal of Research on Computing in Education, 31(1), 25–48. Richard, Alan. (2003). Making our own way: The emergence of school-based staff

developers in America’s public schools. Retrieved December 16, 2005, from http://www.emcf.org/pdf/student_ourownroadbw.pdf.

Richardson, J. (1999). Making workshops work for you: Here’s how to ensure those new

ideas get put into practice. Tools for Schools, April/May. Retrieved May 10, 2002, from http://www.nsdc.org/library/tools/tools4-99rich.html.

Richardson, V. (Ed.).(1994). Teacher change and the staff development process: A case

in reading instruction. New York: Teachers College Press.

Rodriquez, G., & Knuth, R. (2000). Critical issue: Providing professional development for effective technology use. Pathways to School Improvement. Retrieved January

6, 2004, from http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/methods/technlgy/te1000.htm Russo, A. (2004). School-based coaching. Harvard Education Letter Research Online.

Retrieved December 16, 2005, from http://www.edletter.org/past/issues/2004-ja/coaching.shtml

Saye, J.W. (1998). Technology in the classroom: The role of dispositions in teacher gatekeeping. Journal of Curriculum and Supervision, 13(3), 210–234.

Sparks, D., & Loucks-Horsley, S. (1989). Five models of staff development for all teachers. Journal of Staff Development, 10(4), 40–57.

Tenbusch, J.P. (1998). Teaching the teachers: Technology staff development that works.

Electronic School [Electronic version]. Retrieved January 6, 2004, from http://www.electronic-school.com/0398fl.html.

Veenman, S. & Denessen, E. (2001). The coaching of teachers: Results of five training

studies. Educational Research and Evaluation, 7(4) 385–417.

Web-based Education Commission. (2000). The power of the Internet for learning:

Moving from promise to practice. Retrieved January 6, 2004, from http://interact.hpcnet.org/webcommission/index.htm.

White, N. Ringstaff, C., & Kelley, L. (2002). Getting the most from technology in. schools. Retrieved December 20, 2005, from http://www.wested.org/online_pubs/kn-02- 01.pdf.

Wong, K., & Nicotera, A. (2003). Enhancing teacher quality: Peer coaching as a professional development strategy. A preliminary synthesis of the literature. Retrieved.

October 25, 2005, from http://www.temple.edu/LSS/pdf/publications/pubs2003-5.pdf.

Wood, F.H., & Killian, J. E. (1998). Job-embedded learning makes the difference in school improvement. Journal of Staff Development, 19. Retrieved May 12, 2002,

from http://www.ns dc.org/library/jsd/wood191.htmlYocam, K. (1996). Conversation: An essential element of teacher development. In C.