من أوجه الخطأ المنهجي في توجيه النقد إلى المدرسة بمعزل عن علاقتها بالمجتمع: السياق المغربي أنموذجا

لا شك أن المدرسة تتحمَّل مسؤوليات كبرى، وتُناط بها مهام جسام، عليها أن تنهض بأعبائها، وأن تكون مستعدةً للمساءلة والنقد والتقويم بالنظر إلى الطابع الاستراتيجي لعملها والأخطار الحضارية التي يمكن أن تترتب على فشلها؛ ومِنْ ثَمَّ يتعيَّن على الفاعل التربوي أن يستحضر الدوافع النبيلة التي تقف خلف النقد الحاد واللهجة القاسية التي يسمعها أحيانًا من بعض المهتمين بالشأن التربوي والتعليمي من خارج المنظومة التعليمية؛ لأن الأمر يتعلق بقطاع استراتيجي بالغ الحساسية، والمجتمع كله بمختلف فئاته وطوائفه معنيٌّ به وبسيرورته وبمخرجاته.

غير أن ما نريد أن نلفت إليه النظر هنا هو أن التركيز في أثناء عملية النقد على المدرسة ككيان مستقل دون إبصار العلاقات المتداخلة والمركبة بين المدرسة ومحيطها السياسي والاقتصادي والاجتماعي والثقافي- سيؤدي إلى استخلاص نتائج مغلوطة أو ناقصة في أحسن الأحوال.

إن الوثائق المؤسسة للشأن التربوي والتعليمي تؤكد على كون المؤسسة التعليمية لها شركاء من عالم السياسة والاقتصاد والثقافة، وأن عليها أن تنفتح عليهم وأن تستعين بإمكاناتهم وخبراتهم، وعليهم هم أن يكونوا سندًا لها ورافدًا داعمًا لأدوارها.

وحين نسأل: هل قامت المؤسسة التعليمية بواجبها في تحقيق الانفتاح على مختلف الشركاء المحتملين، وعلى مد جسور التواصُل معهم، والعمل على إقناعهم بأهمية العائد الاستراتيجي من الاستثمار والبذل في المجال التربوي التعليمي؟

حين نطرح هذا السؤال على المؤسسة التعليمية، علينا موضوعيًّا ومنهجيًّا أن نسأل أيضًا: هل هؤلاء الشركاء يستجيبون بالفعالية المطلوبة للدعوات المقدَّمة من أجل إسهام جميع الأطراف الفاعلة في المجتمع بغية النهوض بقطاع التربية والتعليم، وجعل هذا الأمر في صلب أولوياتهم واهتماماتهم؟

الواقع أن كثيرًا من القائمين على تدبير الشأن التعليمي -محليًّا على الخصوص- مُقصِّرون في هذا المجال، ومردُّ ذلك في الغالب إمَّا إلى التقاعُس وضعف المبادرة، وإمَّا إلى هيمنة التصوُّرات التقليدية عن أدوار المدرسة وحدودها، وعدم مواكبة المستجدَّات البيداغوجية والتوجيهات الرسمية بهذا الخصوص.

لكن هناك أيضًا في المقابل من قام بجهود مقدَّرة من أجل استقطاب الشركاء والفاعلين في محيطه السوسيو اقتصادي إلى الحقل التعليمي، لكنَّه قُوبِل بفتور في الاستجابة، أو كانت الاستجابة بروتوكولية أو مناسباتية أو محدودة في أغلب الأحيان.

إن شركاء المدرسة من أُسَر وجمعيات آباء وأولياء التلاميذ، ومن مجالس منتخبة وفعاليات ثقافية وجمعوية تمثِّل البيئة الحاضنة للمدرسة، ولا شَكَّ أن هذه البيئة الحاضنة إذا كانت مُشجِّعة للمدرسة وداعمة لها ومهتمة بقضاياها ومشكلاتها، فإن ذلك سيكون حافزًا ماديًّا ومعنويًّا يساعد المدرسة على النجاح في تحقيق أهدافها ومواجهة تحدياتها، لكن إذا كانت هذه البيئة الحاضنة ترى في المدرسة عبئًا ثقيلًا يستهلك جزءًا كبيرًا من مقدَّرات المجتمع، ويخرِّج جيوشًا من العاطلين، ولا تقدِّر البُعْد الحيوي والطابع الاستراتيجي لعمل المدرسة، فإن ذلك سيكون من جملة العوائق الموضوعية والمثبِّطات الخارجية التي تعوق عملها وتُكرِّس وضعها السلبي.

وهذه مشكلة ثقافية تتَّصِل بالمنظومة الثقافية التي هي سابقة في فعلها على المنظومة التعليمية، ولاحقة بها، ومستمرة معها[1].

لقد حمل الميثاق الوطني للتربية والتكوين شركاء المدرسة مسؤولية تضامنية في دعم المؤسسة التعليمية والنهوض بالشأن التربوي، وسأجتزئ هنا بعض ماورد حول دور المجالس المنتخبة ودور الأُسَر والآباء والأولياء.

يقول الميثاق بخصوص المجالس المنتخبة: "على الجماعات المحلية أن تبوِّئ التربية والتكوين مكان الصدارة ضمن أولويات الشأن الجهوي والمحلي الذي تُعنى به، وعلى مجالس الجهات والجماعات الوعي بالدور الحاسم للتربية والتكوين في إعداد النشء للحياة العملية المنتجة، وفي بث الأمل في نفوس آباء المتعلمين وأوليائهم والاطمئنان على مستقبل أبنائهم، وبالتالي حفزهم على التفاني في العمل لصالح ازدهار الجهة والجماعة.

وبناءً على هذا الوعي تقوم الجماعات المحلية بواجبات الشراكة مع الدولة، والإسهام إلى جانبها في مجهود التربية والتكوين، وفي تحمل الأعباء المرتبطة بالتعليم وتحسين الجودة، وكذا المشاركة في التدبير وفق ما جاء في الميثاق"[2].

ويقول الميثاق بخصوص دور الآباء والأولياء: "على الآباء والأولياء الوعي بأن التربية ليست وقفًا على المدرسة وحدها، وبأن الأسرة هي المؤسسة التربوية الأولى التي تؤثِّر إلى حدٍّ بعيد في تنشئة الأطفال وإعدادهم للتمدرس الناجح، كما تؤثر في سيرورتهم الدراسية والمهنية بعد ذلك"[3].

لقد حَمَّل الميثاق المجالس المنتخبة مسؤوليات مؤثِّرة وناط بها مهمة الاحتضان والدعموالرعاية للمؤسسة التربوية. على أن الواقع يشير إلى أن انخراط هذه المجالس في المجهود التربوي والتعليمي محدود وغير حاضر بالشكل المطلوب، ومردُّ ذلك إلى عدة عوامل، لعل من أبرزها: المستوى التعليمي والثقافي المتواضع لكثير من مسؤولي هذه المجالس، حيث نجد على رأس كثير منها مسؤولين حاصلين على شواهد تعليمية دنيا، ومستوياتهم الثقافية محدودة؛ ومِن ثَمَّ لا يتمتَّعُون بالإدراك الكافي للبُعْد الحضاري والاستراتيجي لقضية التربية والتعليم، وجدير بالذكر هنا أن القوانين المنظمة لتشكيل المجالس المنتخبة قد أسهمت في إنتاج هذا الوضع، فقد نصَّ الميثاق الجماعي على اشتراط الشهادة الابتدائية فيمن يتولَّى مسؤولية المجالس الجماعية، جاء في المادة 28: "لا يجوز لأعضاء المجالس الجماعية الذين لا يثبتون توفرهم على مستوى تعليمي يعادل على الأقل مستوى نهاية الدروس الابتدائية أن ينتخبوا رؤساء ولا أن يزاولوا هذه المهام بصفة مؤقتة"[4].

وأمَّا ما يتعلَّق بدور الأسرة في تحمُّل الأعباء التربوية وتقديم الدعم اللازم لجهد المدرسة، فإنه يصطدم بجملة من العراقيل المرتبطة بما تواجهه الأسرة المعاصرة من ضغوط اقتصادية وتحديات اجتماعية وقيمية تؤثر في أدائها وتمنعها من الاضطلاع الكامل بمسؤولياتها، أضِف إلى ذلك تفشِّي الأُميَّة الثقافية في صفوف كثير من الآباء والأولياء وما ينجم عن ذلك من تمثُّلات خاطئة حول أدوار الأسرة وأدوار المدرسة، وجهل بُعد التكامل والتمفصل الذي ينبغي أن يكون بين أدوار هاتين المؤسستين المحوريتين في البنيان الاجتماعي.