الانزلاقات الديدكتيكية

الانزلاقات الديدكتيكية

قد تخرج العملية التدريسية عن مسارها الصحيح وتنزلقُ بعيداً عن الأهداف المرسومةِ لها. إنَّ العملية التدريسةَ عمليةٌ معقلنةٌ ومقننةٌ ومضبوطةٌ في المكانِ والزمانِ والأهدافِ... وتخضعُ للتخطيطِ والتَّقويم.

عندمَا نتحدث عن الديدكتيك، أو علم التدريس، أو التدريسية، أو فن التدريس، فنحن في صلبِ علم منهجياتِ التدريس، هذا العلم الذي يُعنى بـ:

1- المنهجياتِ العَامةِ أو علم مناهج التدريس بغضّ النظر عن المادة المُدرَّسةِ. ويركزُ الديدكتيك العام على منهجيات التّعلم بصفة عامةٍ وشاملةٍ، ويبحثُ في "علم التدريس"، وقد يشملُ فلسفات علم التدريسِ.

2- المنهجياتِ الخَاصةِ المُتعلقة بمادةٍ دراسية معينةٍ، كمنهجيةِ تدريسِ الرياضياتِ أو اللغةِ العربيةِ أو التربيةِ الأسْريةِ... فلكل مادةٍ من المواد طريقةٌ خاصةٌ وأسلوب متفرد في التعليم والتلقين. ولعلَّ عناصر التخطيط الكبرى قد لا تختلف كثيرا بين المواد، ولكنَّ لها اعتبارًا من حيث إن طبيعة المادة مؤثرة - لا محالة - في منهج تدريسها.

وسنركزُ فِي هذا المقال - الموجز - على الانزلاقات الديدكتيكية الخاصة، تلك التي تواجهُ المدرسينَ والمدرسات في فصولهم (هن) الدراسية، وقد تعصف بالعملية التعليمية التعلمية أو تشوّش على مسارها وتحول في كلتا الحالتين دون تحقُّق الأهداف المسطرة والمنشودة.

تعريف الانزلاقات الديدكتيكية:

هي خرجاتٌ أو انزياحات - إراديةٌ أو غير إراديةٍ - عنِ الخطةِ التدريسيةِ المُسطرةِ، وتكونُ لهَا آثارٌ - سلبية غالبا - على درجة تحصيل التعلماتِ وتحقق الأهداف المبرمجة.

والانزلاقات الديدكتيكية نوعانِ:

1- انزلاقاتٌ إرادية مخطط لها، إما بعد إدراك الانزلاق أو قبله، وهي مقبولة إجمالا، ما دامت مُعللةً وخادمةً للتربية من قريب أو بعيد.

2- انزلاقات لا إرادية، يساق لها المدرسُ سوقًا، وهو لا يدري، وهي غير مقبولة.

الانزلاقات عادة غير مُخطط لها، فقد يدركها المدرسُ فيتدارك الأمرَ فيعود إلى الخطة المرسومةِ - سلفًا - في الجذاذة أو في الذهن، وقد يحوِّل المدرس الانزلاق إلى انزلاق واعٍ ومخطط له، بحيثُ يتدخل ليجعل من الخرجةِ اللابيداغوجيةِ خرجةً بيداغوجية معللة ومعقلنةً فيصحح أو يُعيد التوجيهَ، وقد لا يدرك المدرس الانزلاق الديدكتيكيَّ، فتذهب الحصةُ أدراج الرياح. وقد يقصدُ بعض المدرسين إخراج الحصة عن أهدافها، لأن ذلك دأبهم، أو لأنهم لا يتقنون إلا هذا السيناريو!

أمثلة للانزلاقات الديدكتيكية:

1- التيهُ في ضربِ الأمثلةِ.

2- تحويلُ الحصة إلى ركن فتاوَى أو إجاباتٍ عن سؤالات المتعلمات والمتعلمين.

3- الحديثُ عن الإنجازات الشخصيةِ، وعن التجارب الفرديةِ الناجحةِ أو الفاشلة.

4- إعطاءُ محورٍ أو جزئية أكثر مما تستحق من الوقت والجهد (كأن يكون التمهيد أكبر من المتن مثلا).

5- الايماءُ أو الايحاءُ بالإجاباتِ.

6- تنميطُ التعليمِ (الاحتيال اللابيداغوجي).

7- قبولُ الإجاباتِ الجماعية.

8- الحديثُ الثنائيُّ بين المعلمِ والمتعلمِ، وشرودُ فريقِ القسم.

9- خروجُ الأنشطةِ التعليميةِ التعلميةِ عن أهدافِها (التدريسُ بالمجموعات / المحاضرة / الندوة / المسرحية / مشاهدة فيديو....).

بسط الانزلاقات الديدكتيكية:

1- التيهُ في ضربِ الأمثلةِ.

 إنما المثال لتوضيح عناصرِ أو وضعياتٍ معينة، وبه يتضح المقال، وقد ينجرُّ (ينزلق) المدرس إلى كثرة والأمثلة، فيفضي به مثال إلى آخر، فتتحول الحصة إلى ضرب الأمثلة بالأمثلة، فيبدّد وقت الحصةِ، وتضيع الأهداف في هذا الاطناب، غير المخطط له، ويشرد المتعلمون المتعلمات.

فينبغي على المُدرس أن يحدّد ويدقِّق ويمحصَ ويفحصَ ويدرسَ أمثلةَ الدرس، مثالا مثالا، حتى لا يقعَ في محظور بيداغوجي أو ديدكتيكي.

ينبغي كذلك أن لا تهيمن على الأمثلة نزعةٌ ايديولوجيةٌ أو مذهبيةٌ، لأن الغاية من المثال تربوية.

2- تحويل الحصة إلى ركن فتاوى أو إجابات عن سؤالات المتعلمات والمتعلمين.

إن من وظائف المدرس الإجابة عن سؤالات المتعلمات والمتعلمين، فهذا لا نقاش فيه، إنما القصد هنا أن تنقلب الحصةُ إلى حصة طلبِ فتاوى أو إلى كلام توجيهي مباشر (من قبيل افعل ولا تفعل)، لم يخطط له المدرس قبلُ، ولكنْ جرَّه المتعلمونَ إليه جرًّا، هروبًا من أجواء الحصة أو رتابتها، وإخراج أستاذهم عن جادّة الدرس. ولا ضير إن كان الخروج أو الانزلاق موجهًا - تربويا - ومخططًا له لحظيًا (أي التخطيط الآني).

3- الحديث عن الإنجازات الشخصية، وعن التجارب الفردية الناجحة أو الفاشلة:

ما من مدرس أو مربٍّ إلا وقد صرّح أو لمحَ في أثناءِ حصةٍ تدريسيةٍ ببعضِ تجاربه أو بطولاته وإخفاقاته، ويأتي ذلك في سياق التَّمثيلِ أو التحفيزِ، وغالبا في سياق التّوبيخ والتّقريع والتأنيب؛ (سردُ قصص وروايات من قبيل كان جيلنا، وكان جيلكم، ولقد كنتُ أقطعُ ميلا ونصف ميل أركب الجبال للحضور في الوقت، أما أنتم)...

قد يكونُ الغرض تربويًا إذا ظل الأمرُ في حدود اللياقة والأدب والمعروف، ولم يستغرق من الوقت أكثر مما يُطلبُ؛ فلا يهيمن على مراحل ومحطات ديدكتيكية أُخرى.

وقد يكون سردُ التجارب والبطولاتِ أو الإخفاقاتِ مدعاةً للسخريةِ، لذا ينبغي التخطيط وتوقع الامتدادات والآثار قبل العرْضِ.

4- إعطاء محورٍ أو جزئية أكثر مما تستحق، من الوقت والجهد (كأن يكون التمهيد أكبر من المتن مثلا).

إن لكل مرحلة من مراحل الدرس وقت محدّد (تقريبيٌّ) قد يتجاوزه المدَرسُ بدقيقةٍ أو دقائقَ، ولكنّ الانزلاق المرفوضَ هو الذي يتجاوزُ الحدودَ، فيُهَيمِن فيه التمهيد (أو التقديم) على التحليل، أو يهمش التقويمُ، أو يبسطَ في عنصرٍ أو جزئيةٍ دون أخرى؛ بلا مسوغٍ بيداغوجي أو ديدكتيكي أو تربويّ.

إن العملية التدريسية عملية:

• معقلنةٌ مضبوطةٌ بخطةٍ مدروسةٍ، تكتبُ في وثيقةِ أو جذاذةٍ، تحدّدُ المعالم والصّوَى الكبرى، ويظلُّ مجال الإبداع والحرية واسعين، وهنالك تبرزُ إبداعاتُ وفنيَاتُ المدرسات والمدرسين.

5- الايماءُ أو الايحاءُ بالإجابات.

لا ينبغي للمدرس أن يتسرّع في تقديم الإجابات عن السؤالات التي "يطرَحها" على المتعلمات والمتعلمين، فلا ضيرَ أن يُغير المدرس صيغة السؤال، إن رأى لذلك داعيا، ولكن التعديلات الكثيرةِ على الأسئلة تُربك العملية التواصلية، لذا يجب على المدرس أن يَدْرُس صيغ الأسئلة بالعناية اللازمة.

كما لا ينبغي له إطلاقا أن يُوحي بالإجابات.

هناك فرق بين تقديم بعض المعيناتِ المساعدةِ على الإجابةِ - عند العجزِ- وبينَ الإيحاءِ بالجوابِ، خلقًا لحوارٍ شكليٍّ وسطحيٍّ، الغرضُ منهُ إنهاءُ الفقرةِ أو العنصر أو المرحلة التعليمية التعلمية.

هناك فرق - كذلك - بينَ "التعليمِ العميقِ والتعليمِ السّطحيّ".

إن الإيحاء بالإجابات يساهم في السطحية، وفي تعلم ترْديديّ نمطيّ شكلي.

عند عجز المتعلم عن الإجابةِ، يتدخل المدرس بشكل تدريجي، رويدًا رويدًا، يدفعُ المتعلمَ - دفعًا رفيقًا - للتفكيرِ والتأملِ قصدَ إدراكِ طريقةِ الإجابةِ الصحيحةِ، لا منْ بابِ تنميطِ الإجاباتِ أو توحيدِ الصيغِ، بل من بابِ الدفعِ إلى طريقةِ التفكيرِ الصحيحة.

6- تنميط التعليم (الاحتيال اللابيداغوجي).

يحاول بعض المدرسين جاهدين تنميط العملية التعليمية التعلمية، مما يفقدها العمق المطلوبَ، فتبرز الحاجة لملكة الحفظِ، فيضطر المتعلم إلى حفظ الأنماط والنماذج حتى يجيب بالشكل الصحيح، (أي ننتقل من العقل المفكر إلى العقل النّمطي).

هناك فرق بين التقعيد والتنميط:

أ- التقعيد: وضع القواعد العلمية للإجابة، أو للتعامل مع الوضعيات، أو اقتراح منهجيات سديدة، تجنب الأخطاء وتبعد عن أسباب الزللِ.

ب- التنميط: وهو صناعة وإبداع أنماط أشبه بالحيل للتعامل مع الإجابات في الاختبارات. كما يفعل بعض أساتذة الفلسفةِ والعربية... حيث يقترحون على المتعلمات والمتعلمين "هياكل احتيالية جاهزة" للإجابة، يحفظها المتعلمون، ويملؤون فراغاتها بما يناسبُ...

والنتيجة أنّهم يساهمونَ بقوةٍ في تعطيل نعمة التفكير.

7- قبول الإجابات الجماعية.

لا يبنغي للمدرس أن يقبل الإجابات الجماعية، فالإجابات الجماعية تقّلل الفائدة، وقد تعدمها، بل هي سببٌ من أسبابِ إثارةِ الفوضَى والشغبِ.

إن قبولكَ - أيها المدرس أيتها المدرسة - الإجابات الجماعية لا يجعلك تميز (تُقوّم) الذي يتكلم من خلال فهمه وإدراكِه واستيعابه، والذي يقلّدُ زملاءه، أو يُردد ما يقولون، فتُفَوَّت على بعضهم فرصة التعلم.

إذا أدركَ المتعلمون أنكَ لا تقبلُ الإجابات الجماعية، فإنّهم سيمتنعون عنها، أو يقللون منها، وأنت دائما في المتابعة والمراقبة الدقيقة، تعزّز السلوكات الصحية والخاطئة. أما إذا كنت غير مبالٍ فاعلم أن فصلك / قسمك سيتحولُ إلى "حلقة" كــ "حلقات جامع الفنا"، بل إن بعض "الحلايقة" لا يقبلون بمثل ذلك (خلطُ الكلام)!

اعلم أن التعلم الجماعي مفيدٌ، كقراءة قصيدة أو مقطع قرآني أو ترديدِ قاعدةٍ بصورة جماعية، إذا كنت قادرًا على إدارة جماعة الفصل/ القسم، والتّحكم في زمام الأمر، أما إذا لم تكن قادرًا، فأعلم أنك ستشوش على جيرانك الأساتذة!

وما قيل عنهُ يقالُ في قبولِ التعبيرِ بالدارجةِ والكلماتِ السوقيةِ، فيلقسْ ما لمْ يقلْ.

8- الحديثُ الثنائيُّ بين المعلمِ والمتعلمِ، وشرودُ فريقِ القسم.

من الأخطاءِ التّي قد نقعُ فيها، عن حسنِ نية، ونحن نقوّم إنجازِ متعلمٍ أو نحاوره، أنْ يتحول الدَّرس إلى حديث ثنائيّ بين المُعلم والمُتعلمِ، أو بيْن المتعلمينَ، سواءٌ في سياق الدّرس أو خارجه، فالواجب توحيدُ المقامِ، وجمعُ الكلام، ورصُّ الصفوفِ، بحيث تُركزُ كل الجماعة مع المدّرسِ، أو تركز على النقاش الدائرِ، فلا ينبغِي أن يُغفلَ باقي أفرادُ الجماعة، فتطيشَ أذهانهم هكذا وهكذا، فيحرمُون من الإفادة...

قد يكون التقويمُ فرْديًا، يشمل متعلمًا معينًا، ويُركز على أخطاء بعض المتعلمين.

وقد يكون جماعيًا، يستهدف ويناقش الأخطاء المشتركةَ، بين جل المتعلمين.

وعند نقاشنا للأخطاء الفردية (التقويم الفردي) ينبغي أن ننتبهَ إلى تلكم الانزلاقات.

9- خروج الأنشطة التعليمية التعلمية عن أهدافها (كالتدريس بالمجموعات / المحاضرة / الندوة / المسرحية / مشاهدة فيديو....).

قد تخرجُ الأنشطةُ التعليمية التّعلميةُ عن غاياتها ومقاصدِها، إذا لم نحسن تخطيطها، فقد تتحول إلى طقوس شكلية، وسطحية، غير مجدية، وغير تربوية!

إنّما نتعرف على جدوائية الأنشطةِ، ودرجة تحققِ غاياتها وخدمتها للكفاية الكبرى، من خلال العملية التقويمية، التي تصاحب العملية التعليمية التعلمية في كل مراحلها وأطوارها (من التقويم البدءُ وإليه العود). ويتخذ تقويمُ النشاط مظهرين:

1- تقويمٌ ذاتيّ لطبيعة الأنشطة، يقُومُ به المدرس، إذْ يقوِّم خطّته ومنهجه في النشاط وطريقة إدارة النشاط، ليدرك عناصر القوة والضعف، فيصححَ ويعدل عاجلا أو آجلا...

أ- عاجلا: من خلال تدخل فوري آني، في أثناء النشاط (وهو عبارة عن فيد باك / تغذية راجعة).

ب- آجلا: من خلال التصحيح والتعديل على الأنشطة المستقبلية، تفاديا للأخطاء السابقة.

2- تقويمٌ لإنتاجات المتعلمات والمتعلمين، فنطرح سؤالات عريضة ومُحرجة، من قبيل:

• ماذا تحقق بعد هذا النشاط (التدريس بالمجموعات مثلا...) من أهدافٍ؟؟

• ما هي نسبةُ مردودية هذا النشاط مقارنة بالطريقة التلقينية أو غيرها مثلا؟

• وهل استغلَّ المُتعلمون النشاطَ (الندوة مثلا) للضحك والمرح واللهو أو كان فرصة للتعلم والتحصيل؟!